Concepción teórico-metodológica para favorecer la labor educativa de los maestros de la Educación Primaria para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, con retraso mental de la provincia Las Tunas, utilizando como vía la preparación metodológica.


Autor: Jorge Luís Reyes Izaguirre. Subdirector Provincial DPE. Las Tunas

Email: jorgeri@dpe.lt.rimed.cu

En el capítulo que se presenta aparece la sustentación de la estructura y contenido de la concepción teórico-metodológica concebida para favorecer la labor educativa de los maestros de la Educación Primaria para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE (necesidades educativas especiales); específicamente, de aquellos con retraso mental de la provincia Las Tunas, desde la preparación metodológica de los maestros de esta educación. En cada uno de los epígrafes se revela la unidad entre los dos componentes de la concepción desde lo teórico y lo metodológico.

Fundamentos generales que sustentan la concepción teórico-metodológica.

El análisis de los fundamentos generales ha permitido operacionalizar los núcleos teóricos y metodológicos que sirvieron de pauta para la construcción de los componentes generales de la concepción teórico-metodológica propuesta.

La Real Académica de la Lengua Española considera que una concepción es “acción de concebir”, y esta última se define como “Formar una idea, hacer concepto de algo”; a la vez que formar concepto se entiende como pensamiento expresado con palabra, opinión, juicio o “determinación de algo en la mente, después de examinadas las circunstancias”. (http: //buscon.rae.es/dreal). Para el Diccionario Combinatorio Español Contemporáneo Clave, concepción es “la formación en la imaginación de una idea o de un proyecto o el modo de ver algo o conjunto de ideas sobre ello”. (http://clave.librosvivos.net)

En el Diccionario Filosófico acerca de la concepción científica del mundo desde la dialéctica materialista se expresa una concepción, como el “Sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre el mundo circundante (…) abarca el conjunto de todas las concepciones del hombre sobre la realidad en torno: concepciones filosóficas, político social, éticas, estéticas, científico naturales… La concepción del mundo tiene una enorme importancia práctica, pues de ella depende la actitud del hombre frente a la realidad que lo rodea y sirve de guía para la acción (Rosental, 1981:75).

Se puede entender a partir de la sistematización de los principales referentes teóricos, que el término teoría es utilizado con mucha frecuencia y es opuesto al de práctica.

En este sentido, la teoría se refiere al conocimiento que implica saber, conocer a diferencia de la práctica como acción de actuar, hacer.

Son varios los investigadores que han estudiado esta temática, entre ellos varían las opiniones con respecto a cómo asumir la teoría.

Hasta mediado del siglo XIX de un modo general admitían que la teoría no solo explicaba los hechos, sino también eran una aprehensión de la misma naturaleza ontológica de la realidad.

De mediados del siglo XIX en adelante, han restringido el valor de la teoría como sigue:

  • Las teorías apenas orientan al científico, con economía del pensamiento.
  • Las teorías no son verdaderas ni falsas, son cómodas.
  • Las teorías sirven apenas para clasificar los hechos y las leyes.

Se debe significar que en la actualidad la tendencia es asumir una posición intermedia entre los dos extremos.

Por lo que, en la Enciclopedia de Psicopedagogía Océano, se precisa que la teoría es “el conjunto de enunciado relacionados que intenta explicar los fenómenos”. Dicho enunciado, generalmente denominado hipótesis, están lógicamente vinculados entre sí; se puede describir una teoría atendiendo a cinco características: alcance de los fenómenos que trata de explicar, el grado en que se relacionan sus componentes, su significatividad, la sencillez con que se explican los fenómenos y la naturaleza de los supuestos que establece” (Enciclopedia, 2006:456).

Al tratar el tema relacionado con la metodología. De Armas precisa que esta “[…] incluye el conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que responden a una o varias ciencias en relación con sus características y su objeto de estudio. Desde esta perspectiva operacional el método se concreta en una secuencia sistemática de etapas cada una de las cuales incluye acciones o procedimientos dependientes entre sí y que permiten el logro de determinados objetivos. A este sistema se le denomina metodología” (Armas, 2005:52).

En tal sentido para la investigadora M. A. Rodríguez la metodología, es entendida en un plano más específico como, “[…] un sistema de métodos, procedimientos y técnicas que regulados por determinados requerimientos nos permiten ordenar mejor nuestro pensamiento y nuestro modo de actuación para obtener determinados propósitos cognoscitivos”.

Teniendo en cuenta esta posición teórica, el término metodología se asocia a la utilización de los métodos de la ciencia como herramienta para investigar el objeto de estudio, lo que implica que está ligado al proceso de obtención de conocimientos científicos sobre un objeto (Rodríguez, 2002:12).

El autor del presente estudio asume como soporte esencial para su desarrollo, esta interpretación del significado de la metodología por coincidir con sus puntos de vistas.

La necesaria relación entre lo teórico y lo metodológico se expresa según A. Valle en que una concepción metodológica “[…] está ligada a la explicación del punto de vista o de partida que se asume para analizar el objeto o fenómeno de estudio, y sobre esta base se deben dar los conceptos esenciales o categorías de partida, así como los principios que la sustentan, y una caracterización de aquellos aspectos trascendentales que sufren cambios, explicando los mismos “. (Valle, 2007:10).

Es necesario expresar que varios de los autores consultados, entre los que se encuentran Hernández, C. (2003), Ojalvo, V. (2004), Pupo, R. (2006), Valle, A. (2007), Pérez, L.(2009), Leyva, R.A.(2011), Timoteo, J.(2015), Novais, E. (2016), entre otros, coinciden en la unidad entre lo teórico y lo metodológico y la importancia que esta cobra en las investigaciones educativas, se refieren a una concepción teórico-metodológica como un sistema de ideas, juicios y conceptos, en relación sistémica con orientaciones, sugerencias y procedimientos para su implementación.

Para el desarrollo de la presente investigación se asume la definición aportada por Pérez, L donde define que una concepción teórico-metodológica es: “[…] el proceso de toma de posición, selección y ubicación teórico-práctico coherente, para enfrentar el fenómeno objeto de estudio, tomando como exigencias el saber (teoría) y el saber hacer (metodología), ambos como elementos básicos para enrumbar el hecho educativo desde las ciencias de la educación”. (Pérez 2009:35).

Al considerar lo expuesto por los diferentes autores se arriba a la conclusión de que la concepción teórico-metodológica propuesta en la investigación, es  teórico en tanto, constituye una explicación sintetizada de las regularidades y concatenaciones de la labor educativa, que debe tener lugar en la realidad operante de la Educación Primaria, utilizando como vía la preparación metodológica de los maestros, a la vez, que es reflejo de esa realidad que describe, explica, llega a la comprensión, y predice, el funcionamiento de un conjunto determinado de sus componentes.

Por otra parte se entiende que en el orden metodológico, la concepción teórico-metodológica propuesta está concebida como un proceso que se desarrolla por componentes, de manera sistematizada, y coherente, asumiendo la labor educativa como eje temático articulador orientado hacia los núcleos básicos que se concretan en los principales acciones pedagógicas a desarrollar en la escuela primaria con un enfoque crítico, dinámico, participativo, reflexible y contextualizado, que favorezca la preparación de los maestros en la dirección del proceso educativo y permita elevar la calidad de la educación.

Por estas razones, después del análisis realizado, se pudo establecer un conjunto de principios aportados por Keeleng, M. (2010),   Pérez, L. (2009) y  fundamentos que se constituyen en criterios rectores para el desarrollo de la concepción teórico-metodológica que se presenta, en correspondencia con la realidad histórico concreta en la que se desenvuelve la labor educativa en la Educación Primaria materializada en la preparación metodológica de los maestros primarios y en la realidad de la provincia Las Tunas en particular, que forma parte del campo de acción de la investigación que se asume por el autor para el presente estudio, a partir de la elaboración e implementación de la concepción teórico-metodológica que  se propone.

Los principios que se asumen:

  • La relación de lo contextual situacional con la realidad del hecho educativo.
  • Carácter diferenciado y concreto del contenido de la preparación metodológica de los maestros de la Educación Primaria que atienden escolares incluidos   con NEE; específicamente, con retraso mental.
  • La relación del sujeto en la generalización y la gestión de los conocimientos.

En lo que respecta a la relación de lo contextual situacional con la realidad del hecho educativo, se debe precisar, que al asumirlo, la concepción teórico- metodológica se proyecta desde la realidad educativa, a partir del estudio del  de la labor educativa,  la atención educativa, la inclusión educativa y la inserción sociolaboral de los escolares con NEE, en la Educación Primaria y la importancia de la preparación metodológica de los maestros para contribuir a la educación integral de los escolares con retraso mental, todo ello, contextualizado desde la unidad entre lo social e individual, lo cognitivo-afectivo, lo teórico y práctico, materializado en los núcleos básicos: diagnóstico, organizativo y estructural, con el objetivo de contribuir a elevar la calidad de la Educación Primaria.

El principio dirigido al carácter diferenciado y concreto del contenido de la preparación metodológica de los maestros de la Educación Primaria que atienden escolares incluidos con NEE; específicamente, con retraso mental, se toma en cuenta para la dirección de las acciones pedagógicas concebidas en la concepción teórico-metodológica propuesta, las necesidades reales del sistema de trabajo metodológico como de los sujetos involucrados en su ejecución y dirección. Las necesidades reales y prioridades de los maestros a quien va dirigido la preparación garantizan la efectividad de la solución a los problemas que se dan en el proceso educativo, para elevar la calidad de la educación. Entendiendo que el maestro desde la preparación metodológica debe ser incluido, toda vez que él también es un sujeto social e individual.

A partir del tercer principio asumido, la relación del sujeto en la generación y la gestión de los conocimientos se tiene en cuenta lo expresado por M. Keeling en su tesis doctoral, acerca de que la concepción teórico-metodológica reconoce el papel de este desde una posición activa o pasiva para la construcción en la generación y en la gestión del conocimiento, teniendo en cuenta a sus actores principales en el sector de la educación, los maestros, en tanto, son estos agentes creadores de conocimientos. Por el papel que estos juegan en el desarrollo del proceso educativo, fundamentalmente en la elevación de su calidad. Entiéndase que la autopreparación y autosuperación de los maestros, que se genera desde la preparación metodológica recibida constituye un elemento decisivo en la construcción del conocimiento necesario para enfrentar el hecho educativo y al mismo tiempo se convierte en catalizador del efecto trasformador que provoca la preparación metodológica que se desarrolla.

La concepción que se propone se fundamenta en el método dialéctico materialista y las potencialidades del enfoque histórico-cultural como guías para comprender su esencia y la interrelación que ocurre entre sus componentes.

La concepción constituye una orientación filosófica que orienta la teoría del proceso educativo. La concepción se sustenta en fundamentos de la Filosofía de la Educación, y principios que tienen un carácter orientador, para sustentar la labor educativa y la preparación metodológica de los maestros que deben dirigirlo, considerando para ello el pensamiento martiano.

Como fundamento filosófico, se asume la filosofía materialista dialéctica, que estudia las leyes más generales del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, así como los procesos del conocimiento y la transformación de la sociedad cubana.

Consecuente con esta postura filosófica, en el proceso educativo lo filosófico se evidencia en la propia consideración material del acto educativo, en reconocer el rol central del maestro en la clase, su papel transformador como guía de una enseñanza activa a partir del uso de una diversidad de métodos, adaptaciones y modificaciones de materiales.

La filosofía ha respondido extensa, fundamentada y científicamente a la teoría del desarrollo psíquico que posee una extraordinaria importancia en la educación de las personas con NEE. La Pedagogía Especial como ciencia no debe olvidar los múltiples lazos que la unen a la reflexión filosófica de la educación. “Quien se dedique seriamente a el estudio de la educación, ha de consagrarse asimismo al estudio de la Filosofía”, planteo Judith Butler, filosofa post-estructuralista de la Universidad de California. La filosofía de la educación nutre la ideología del profesional educador en estrecha relación con la cultura humana.

“[…] de cómo se aprecia la esencia humana, así se presentarán las “teorías educativas”, (Chávez. J 2003).

La educabilidad es una propiedad del hombre y sin ella es prácticamente imposible comprender sus progresos (desarrollo). El desarrollo es un concepto de la Filosofía y le sirve a la pedagogía para encontrar su orientación metodológica a partir de las interpretaciones psicológicas que son necesarias realizar para poder educar.

La Pedagogía Especial o diferenciada, potencia los valores éticos y sociales que la Educación Especial debe plantearse con las personas con NEE, precisa las pautas ideológicas del proceso educativo, donde la filosofía de la educación le da fundamento a sus principios, conceptos, concepciones y postulados fundamentales. La Filosofía como guía orientadora le brinda a la pedagogía Especial la teoría de la educación de las personas con NEE.

La esencia social de la educación de las personas con Necesidades Educativas Especiales no puede ser comprendida al margen de la Filosofía. La Filosofía eleva la Pedagogía Especial al nivel de una auténtica teoría científica a consecuencia de la cual ella representa una etapa superior del desarrollo de esta ciencia particular.

La Sociología como ciencia de la sociedad posee un significado extremo para la Pedagogía Especial. La sociedad es el campo de las interrelaciones entre los hombres, donde se dan los fenómenos sociales. Siendo la Sociología de la Educación una ciencia derivada de otra mucho más general, no puede pensarse en desarrollo de la teoría aplicada a un campo particular, (Blanco, A. 2001) como es la educación de las personas con NEE, sin la existencia de una teoría suficientemente argumentada y demostrada en la práctica, que permita elaborar una visión científica de las relaciones intersubjetiva de estas personas y de las leyes que la regulan.

Por su parte los fundamentos jurídicos se expresan en la política educacional planteadas por el Estado y su legalidad en la Constitución de la República de Cuba en su artículo 42 y 51(2005), que reconoce la formación del hombre como factor esencial en la construcción de la nueva sociedad. La escuela como institución, ejerce su influencia educativa en una fuerte correspondencia coordinada con otros agentes educativos y sociales, como son: la familia y la comunidad, que también actúan y se reconocen como socializadores, pero donde cada uno tiene su propia responsabilidad, es por ello que la concepción teórico-metodológica, concede una significación especial a la preparación del maestro, la familia y la comunidad para garantizar la atención educativa de estos escolares.

Desde los fundamentos de la sociología de la educación, la concepción cumple con la condición de continuidad y coherencia con la filosofía materialista y se define como una plataforma teórico-metodológica que potencia las acciones pedagógicas conjuntas de los agentes educativos y sociales: la escuela, la familia y la comunidad en la atención educativa de los escolares incluidos con NEE; específicamente, con retraso mental, identificado por un carácter eminentemente humanista. Se enmarca a la escuela como institución social promotora de los conocimientos acumulados por la sociedad y su contribución a la formación armónica, integral y multifacética de la personalidad de estos escolares.

La interpretación sociológica del fenómeno de la educación de las personas con NEE no deja de considerar el rol que han de jugar las fuerzas sociales impulsoras de la actividad es estas personas, para garantizar una vida eficaz y provechosa.

El hombre es un ser social por naturaleza, por lo que con la educación no se intenta simplemente perfeccionarlo como a un individuo en sí mismo sino, además, conseguir que ese individuo se adapte positivamente a la sociedad de la que forma parte y devenga en personalidad.

La educación de las personas con Necesidades Educativas Especiales es un hecho social, ya que nace en la sociedad. Los profesionales de la educación especial se proponen ayudar a cada sujeto a llegar al máximo de perfección personal posible y esa relación que se establece entre el educador y el alumno es una relación social. El primero intenta enseñar al segundo todo el bagaje cultural que pueda aprender desde la sociedad en la que se ha desarrollado.

La educación de las personas con NEE es un hecho social, sus contenidos y su fin, son sociales, educarlos es culturizarlos, es decir, es trasmitir conductas, buenas costumbres, ideales, promover sus progresos humanos. De ahí la estrecha relación que tiene la Pedagogía Especial con la Sociología de la Educación, la que además de lo ya planteado, armoniza sus intenciones en el interés de incluir los individuos con NEE en el grupo social que le corresponda, acorde con sus exigencias, colmarlos de felicidad para que contribuyan al perfeccionamiento de la sociedad en que viven.

Los programas educativos que se desarrollan con las personas con NEE no pueden seguir mirando hacia el interior de las instituciones educativas y no podrán olvidar que finalmente el niño, adolescente y joven, tiene que incluirse en la sociedad.

Es aportar por su preparación para elevar los niveles de calidad de vida, es prepararlos para la convivencia y pensar en la transición de estas personas a la vida adulta.

La educación inclusiva de las personas con NEE tiene una obligada prolongación hacia la familia, la comunidad, las organizaciones sociales y políticas, los medios masivos de comunicación: la sociedad civil en general, por lo que el espectro de agentes, factores y medios que participan permiten asegurar que es la sociedad en general. No son pocos los avezados que se aseveran que la educación de las personas con NEE está signada por su enfoque intersectorial.

La concepción propicia el conocimiento de la conciencia social hacia los escolares incluidos con NEE en la Educación Primaria a partir de la preparación metodológica del maestro, la labor conjunta de la escuela, la familia y la comunidad. Es por eso que se hace necesaria la determinación del contenido que se necesita desarrollar en la preparación metodológica de los maestros que atienden escolares incluidos con NEE en la Educación Primaria, así como la de condiciones de carácter social que favorecen, a partir de sus particularidades, sus nexos con el medio en que convive el escolar y el desarrollo educativo.

Elemento que cobra vigencia en lo expresado en la Resolución Ministerial 200/2014 en su Artículo 24 en su inciso f y h.

Entre los fundamentos Psicológia de la Educación, la concepción parte de que el maestro integra de manera coherente a nivel teórico, la esencia del enfoque histórico-cultural de L.S. Vigotsky, sus seguidores y el pensamiento martiano, los que favorecen el análisis dinámico y optimista. Fundamentado en la diversidad de formas en que se manifiesta las vivencias del hombre, derivados de la enseñanza que conduce el desarrollo en el plano individual y grupal. Desde esta perspectiva, la preparación metodológica del maestro le posibilitará un trabajo desarrollador y diferenciado con estos escolares.

Educar y ser educado son hechos de naturaleza psicológica. En estrecha colaboración con la Pedagogía Especial se encuentra la Psicología la cual por estudiar los fenómenos y las leyes de lo psíquico en las más diversas relaciones, tiene un gran valor para la educación de las personas con NEE. Lo psíquico y sus leyes, desde una interpretación marxista, es lo que nos arroja la luz real y científica para comprender los procesos de desarrollo de las personas con NEE y las condiciones que determinan.

Para la educación de las personas con NEE, el conocimiento psicológico exige de una estructuración metodológica de los procesos que se den en la escuela y fuera de ella y que tenga que ver con las personas y sus contextos. Los procesos de caracterización sociopsicopedagógicas de las personas con NEE, la organización de las tareas dentro de las actividades educativas, la manera y forma de presentación de los contenidos, el diseño y ejecución de la evaluación, entre otros procesos, tienen un preciado vínculo con categorías y principios de la Psicología.

De igual forma las teorías psicológicas acerca de la actividad y comunicación, como formas de existencia de la psiquis, devienen en orientaciones metodológicas para organizar e implementar la estimulación del desarrollo que se planifique. Lo importante en la educación de las personas con NEE es provocar que los niños, adolescentes y jóvenes accionen y se comuniquen, pues así se producen las transformaciones esenciales en su personalidad.

En la confrontación de lo natural y lo social, en el proceso de la actividad y la comunicación se adquieren conocimientos, hábitos, habilidades, normas, actitudes y valores que acuñan poso a poco los rasgos de la personalidad.

El  pedagogo soviético A. Makarenko nos expresa en el poema “El comino de la vida”, el cambio que comenzaba a operarse en un alumno a quien se había hecho culpable por hurtos repetidos y graves y se le dio el encargo de ir con un recibo a recoger en la capital una gruesa de dinero. El “experimento”, como lo llamaba Makarenko dio mucho resultado: el alumno regresó… con el dinero. Este suceso marco una transformación fundamental en la personalidad del joven.

Por tanto, desde su enfoque pedagógico, se contribuye a la concepción de la labor educativa de los maestros de la Educación Primaria para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental y la preparación metodológica de los maestros, pues se considera un elemento importante para lograr la educación integral de estos escolares. Se requiere entonces de un impulso en el orden pedagógico para que la concepción teórico-metodológica esté encaminada a la transformación del entorno de la Educación Primaria, teniendo en cuenta que esta constituye un instrumento de trabajo para el logro de los objetivos de esta educación.

En la elaboración de la concepción se sintetizan los fundamentos pedagógicos teniendo en cuenta la riqueza de la tendencia universal y cubana, con una orientación histórica y un enfoque humanista desde el contexto de la preparación metodológica de los maestros de la Educación Primaria para la atención educativa de los escolares incluidos con NEE, se destaca la misma como una concepción cualitativa y/o desarrolladora de la educación de estos escolares, al abordarse mediante la misma las cuestiones básicas de la enseñanza ya que va encaminada a la preparación permanente de los maestros de la Educación Primaria que atienden escolares incluidos con NEE.

Prevenir desde la labor educativa de los maestros, en el proceso de atención e inclusión educativa de estos escolares significa adaptar las acciones educativas, que permiten diagnosticar y atender tempranamente para evitar la aparición de trastornos secundarios y terciarios.

De forma general los fundamentos determinan los constructos, las vías, organización y contribuyen a la orientación teórico-metodológico general de la concepción teórico-metodológica que se propone, con un eje articulador encaminado a la atención educativa de los maestros, para la atención a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental, utilizando como vía la preparación metodológica de los maestros de la Educación Primaria.

La concepción teórico-metodológica penetra, además, en lo epistemológico-metodológico, en ver los fundamentos a conocer, y sobre todo, en ver al objeto de estudio con el lenguaje de la ciencia pedagógica, que permite precisar en el análisis del lenguaje educativo, la sucesión de conceptos, juicios y razonamientos sobre el desarrollo de la atención educativa de los escolares con NEE, sustentado en los núcleos básicos:  diagnóstico, organizativo y estructural de la concepción teórico-metodológica propuesta.

Desde lo axiológico, posibilita analizar la naturaleza de los valores (ideales), qué debe hacer, qué es bueno para que el maestro se apropie de los procedimientos para actuar, para enfrentar el trabajo con los escolares incluidos con retraso mental, lo que está relacionado íntimamente con la teleológica, que indica el sentido general del proceso educativo y la dirección del mismo para favorecer la calidad de la educación. Pues se hace énfasis en esta tesis, desde la concepción teórico-metodológica asumida.

Por otra parte, se estima en la concepción teórico-metodológica la importancia que en la actualidad adquiere la labor educativa para el desarrollo de la sociedad y la educación en particular con aquellos escolares con NEE, para lograr que los maestros se encuentren en condiciones de enfrentar la actual coyuntura de la sociedad respecto a la formación de las nuevas generaciones, como uno de los elementos que debe lograrse, en el amplio sentido del concepto de formación del hombre.

Es por ello que la atención educativa, es considerado como un componente esencial del proceso educativo en la Educación Primaria, que no debe enfocarse solamente hacia las limitaciones del escolar, sino lograr que el escolar adquiera una cultura general propiciando que aprendan a: conocer, hacer, vivir juntos y ser, despertando en ellos la curiosidad intelectual, logrando que sean capaces de poner en práctica sus conocimientos, respetando la diversidad de la especie humana a través de relaciones de armonía con la familia y la comunidad en que se desarrollan y promoviendo la libertad de su pensamiento a partir de firmes convicciones.

El eje temático articulador, atención educativa, que se visualiza en la concepción teórico-metodológica propuesta, puede lograrse a través de diferentes vías que forman parte del sistema de trabajo de la escuela primaria cubana, entre las que se encuentran; la organización escolar, el trabajo con la familia y la comunidad desde las escuelas de educación familiar y el trabajo de las asignaturas como rectoras del proceso educativo.

En la concepción teórico-metodológica propuesta se asume como vía, la preparación metodológica de los maestros, al considerar que este reto, implica que esté en condiciones de apropiarse de las necesarias herramientas, destrezas y métodos que configuran su experticias, para dirigir este proceso, incorporando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios, para contribuir a la preparación de los escolares incluidos con NEE, para su inclusión en la vida escolar y sociolaboral.

La concepción teórico-metodológica propuesta promueve también los saberes de los maestros, brindándole una concepción de trabajo que les permita conducir este proceso creando su propio conocimiento contextualizado en su realidad educativa, que responda a las diferentes necesidades educativas de los escolares, desarrollándoles las habilidades que demanda su inclusión en la vida escolar.

Razón por la cual el desarrollo de la preparación metodológica con los maestros primarios que tienen escolares incluidos con NEE, de manera coherente, dinámica y flexible, es considerado como un componente esencial del proceso educativo, que no debe enfocarse solamente hacia las actividades a desarrollar y su planificación, sino lograr que los maestros se encuentren debidamente preparados para armonizar con las exigencias educacionales y las particularidades de sus escolares.

Estructuración de la concepción teórico-metodológica.

La modelación de la concepción teórico-metodológica propuesta desde su estructuración, se manifiesta a través de las relaciones esenciales que se conciben y se esquematizan desde la siguiente representación.

 Fig. No 1. Concepción teórico-metodológica.

El componente teórico.

El componente teórico se desarrolla sobre la base de los presupuestos teóricos asumidos del estudio realizado y que se sintetiza en el capítulo uno de esta tesis, sobre todo, lo relativo a la labor educativa del maestro, la inclusión y atención educativa, la inserción sociolaboral de estos escolares y su materialización en la preparación metodológica de los maestros primarios que atienden a escolares con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental, así como las particularidades en la dirección del proceso educativo con estos escolares, en este epígrafe se concreta la concepción teórico-metodológica que se propone para alcanzar el objetivo que ha orientado todo el proceso investigativo seguido.

Los retos que enfrenta hoy la labor educativa en la Educación Primaria presuponen aunar esfuerzos con vista a alcanzar uno de sus objetivos fundamentales, elevar la calidad de la educación, como elemento esencial para la formación de las nuevas generaciones. Para ello es oportuno tomar en cuenta los principios generales de la educación en Cuba y de la Educación Especial en particular (anexo 1)

La concepción teórico-metodológica propuesta desde el enfoque histórico cultural le concede al diagnóstico un lugar de incalculable valor, exigiendo su exhaustividad en todos los factores implicados en el proceso objeto de estudio, para que a su vez permita acometer las acciones de intervención en correspondencia con las necesidades y potencialidades con que se cuenta para su instrumentación.

El sustento de la concepción de trabajo como proyecto de mejoramiento humano y profesional, está dirigido al perfeccionamiento de la labor educativa de los maestros para la atención educativa a escolares incluidos con retraso mental, para favorecer en este caso, el desarrollo del proceso de inclusión educativa, su inserción sociolaboral y con ello lograr efectividad en la dirección del proceso educativo, coherencia en el sistema de influencias educativas para con este escolar, sistematicidad en su aplicación y la puesta en práctica de acciones pedagógica en las que se concentra los núcleos básicos: diagnóstico, estructural y organizativo, para su implementación, desde la mirada de la atención educativa como eje temático articulador que permiten la preparación metodológica de los maestros para potenciar tan importante proceso que se desarrolla en la Educación Primaria.

El componente metodológico.

El componente metodológico, por su parte se centra en el eje temático articulador (atención educativa), entendido “[…] como el contenido fundamental alrededor del cual giran varios componentes, que este permite unir, analizar y organizar, con el fin de transformar la preparación metodológica de los maestros para enfrentar el proceso educativo” (Keerleng, M. 2010:89).

Para la concepción teórico-metodológica propuesta, el eje temático articulador lo constituye la atención educativa, considerado un componente esencial para el desarrollo del proceso educativo, que posee sus peculiaridades pero que no se desvincula del proceso educativo integral en la búsqueda de las habilidades de cada escolar y se sustenta en los núcleos básicos: diagnóstico, organizativo y estructural.

Los núcleos básicos se potencian a partir de las acciones pedagógicas vistas como las actividades que se conciben desde los núcleos básicos con el fin de favorecer el desarrollo de la atención educativa de los maestros, utilizando como vía la preparación metodológica de los maestros para su dirección en la Educación Primaria, lo que contribuirá a elevar la calidad de la educación integral de los escolares incluidos con NEE; específicamente, aquellos con retraso mental.

Las acciones pedagógicas diseñadas desde los tres núcleos básicos de la concepción teórico-metodológica propuesta tienen su concreción en las diferentes formas de organización que favorecerán el desarrollo de la labor educativa de los maestros, para la atención a los escolares incluidos con NEE, específicamente de aquellos con retraso mental, utilizando como vía la preparación metodológica de los maestros, a través del sistema de trabajo metodológico que se desarrolla en la Educación Primaria, que incluye las diferentes vías y formas del trabajo metodológico.

Desde lo metodológico, para materializar estas acciones pedagógicas se debe partir de un diagnóstico de la labor educativa que se desarrolla en la escuela primaria y de los maestros que en ella trabajan.

Para diagnosticar el desarrollo del proceso de la labor educativa, se tendrá en cuenta los aspectos siguientes:

  • El compromiso, la disposición y la voluntad del claustro de maestros de la escuela de asumir la atención educativa de los escolares con NEE,
  • El clima del centro y de aulas favorables a la enseñanza y una actitud comprensiva,
  • El liderazgo eficaz y democrático que incluye la participación, colaboración y la coordinación del claustro,
  • Una planificación diferenciada, coordinada y flexible de los recursos tanto desde el punto de vista curricular como organizativo,
  • El aprovechamiento sistemático de los recursos y espacios para la atención a la diversidad,
  • La estrecha relación entre la escuela y su entorno, asegurando la participación de la comunidad en los procesos de la escuela, fundamentalmente de la familia,
  • Un claustro de maestros con un alto nivel profesional, con disposición para la formación, autosuperación, superación e investigación para dar respuesta a la diversidad de los escolares.

En el caso de los maestros estará dirigido a conocer su composición, así como las necesidades y potencialidades que tienen en los contenidos a tratar en los núcleos básicos, para enfrentar de forma armónica la atención educativa con los escolares incluidos con NEE; específicamente, con aquellos con retraso mental, basándose en:

La categoría docente, título académico o grado académico o científico, los años de experiencia en el sector de la educación, los años de experiencia en la Educación Primaria, preparaciones recibidas sobre el tema de la inclusión y atención educativa de los escolares con NEE; específicamente, con aquellos con retraso mental y el nivel de información y modos de actuación de los maestros con respecto a la labor educativa con los escolares con NEE; específicamente, con aquellos con retraso mental.

Se deben determinar las necesidades de preparación de los maestros, individuales y colectivas, lo que permite organizar las diferentes formas de preparación, las que se deberán integrar al sistema de trabajo metodológico que se desarrolla en las escuelas primarias.

Otros aspectos a tener en cuenta para el diagnóstico son los resultados del trabajo, los que se obtienen a partir de su evaluación profesoral, los informes de las visitas especializadas de inspección y de ayuda metodológica realizadas y las necesidades de preparación expresadas por el propio maestro.

Núcleo básico: Diagnóstico

Para el desarrollo exitoso de la atención educativa que se desarrolla con los escolares incluidos con NEE, en la Educación Primaria, desempeña un papel fundamental el diagnóstico, como punto de partida para determinar las potencialidades y necesidades de todos los factores que interactúan en el proceso de educación integral de estos escolares y encontrar las vías adecuadas de transformación y mejoramiento de su calidad de vida.

Abordar el aspecto referido al diagnóstico escolar requiere de tiempo y espacio, por la diversidad de enfoques y las complejidades de su implementación metodológica, asociado a la experiencia práctica, que en esta materia poseen los maestros, en nuestro contexto. Sin embargo, es evidente que este es un proceso que requiere retroalimentación permanente.

El maestro empleando como método: la observación, la entrevista, la encuesta, el análisis del proceso y el producto de la actividad y el análisis del contenido, debe recopilar información necesaria y suficiente, sobre el escolar y su entorno.

Para el proceso de indagación acerca del escolar y su entorno se recomienda tomar en cuenta los elementos propuestos por Gayle. A y otros (2014, p.35):

  • Aspecto biológico: enfermedades, trastornos, alteraciones, deficiencias, discapacidades que inciden en el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación escolar y social.
  • Competencia curricular: estado de los conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades en las diferentes asignaturas, con énfasis en las priorizadas, identificando lo que se hace solo y con ayuda, precisando el tipo de ayuda en cada área o campo de la asignatura. Señalar en los casos necesarios los objetivos curriculares que debían dominar y no domina, así como el rendimiento por encima de las exigencias del currículo.
  • Estilo de aprendizaje: cómo aprende, orientación en la tarea, capacidad para el aprendizaje, actitud ante el éxito y el fracaso; cómo solicita, utiliza, transfiere y ofrece la ayuda; nivel de autonomía, creatividad, iniciativa; vías que utiliza, alternativas que emplea, características de la orientación, ejecución y control; rasgos de la atención y de la capacidad de trabajo, motivos, intereses, inclinaciones, ritmo de aprendizaje, preferencia sensorial ante los diferentes agrupamientos; actitud ante el reforzamiento y los resultados de la evaluaciones; uso de estrategias para el aprendizaje, autovaloración y nivel de socialización, entre otros elementos.
  • Contexto escolar: aula e institución, organización escolar, estado constructivo, iluminación, ventilación, ornamentación, estilo de enseñanza de los docentes; relaciones interpersonales entre los alumnos, docentes y directivos. Identificar todos los aspectos que influyen positiva o negativamente en el desarrollo y aprendizaje del escolar.
  • Contexto sociofamiliar: tipología y estructura familiar, comportamiento social, político y moral; funciones biológico-social y educativa.
  • Contexto comunitario: características físicas, demográficas; antecedentes históricos, desarrollo económico, cultural, recreativo y deportivo, así como los aspectos políticos y sociales más relevantes del consejo popular.

La integración de la información, así como la interpretación de los resultados, deben traducirse en le determinación de necesidades y, sobre todo, las potencialidades con que cuenta el escolar para alcanzar los niveles de desarrollo que la respuesta educativa sea capaz de propiciarle. Estas potencialidades están asociadas a aquellas estructuras que aún no han madurado y que se expresan en la asimilación y transferencia de los niveles de ayuda, así como la participación en las actividades, a partir de apoyos y recursos.

Los recursos, apoyos y ayudas pueden tener diferentes expresiones y alcances. (esquema 2)

Esquema 2. Expresiones y alcances de los recursos, apoyos y ayudas.

Los recursos pueden ser:

  • Personales: maestros y especialistas.
  • Materiales: equipamiento didáctico, medios técnicos y elementos que faciliten la deambulación.
  • Organizativos: cambios en la organización escolar, horarios docentes, régimen del día, diferentes agrupamientos y nuevas ofertas educativas.
  • Curriculares: adaptaciones de acceso y curriculares, propiamente dichas.

Como un elemento necesario para el enriquecimiento del diagnóstico escolar, a la luz del desarrollo de las investigaciones en el contexto universal, es de obligada referencia la profundización en los estilos de aprendizaje. Existen diferentes vías para su identificación, que han sido estudiadas por diversos autores en el ámbito universal.

Se ha demostrado que el maestro puede revelar, en la interrelación cotidiana, cómo aprende mejor su escolar: si solo observando lo que se muestra; escuchando la explicación, ejecutando acciones en función de incorporar los contenidos, desarrollando las habilidades que demanda el currículo planteado para un momento determinado del desarrollo o si requiere de una combinación de canales sensoriales para lograr mayor eficiencia en el aprendizaje.

Por medio de diferentes métodos empíricos, como el de la observación de los escolares en las actividades audiovisuales, docentes, informáticas, deportivas, culturales, laborales y lúdicas, el maestro tiene la posibilidad de identificar cuáles son las tendencias más significativas en materia de utilización de estrategias de aprendizaje y preferencias sensoriales, que caracterizan la manera en que los niños logran aprendizajes más eficientes. Sobre la base de lo expresado antes, resulta evidente que, en la práctica educativa actual, no se han sistematizado lineamientos, instrumentos, técnicas o procedimientos, que orienten al maestro cómo identificar y registrar las tendencias de los escolares para la utilización de estrategias en situaciones de aprendizaje.

Existen algunos procedimientos que pueden aportar información para identificar estrategias que adoptan los escolares a la hora de aprender, como los propios registros que realiza el maestro sobre la historia escolar del escolar, las entrevistas u otros recursos investigativos.

Las condiciones que se dan en el sistema educativo cubano, a la luz de las transformaciones que acontecen en la actualidad, podrían ofrecer al maestro la oportunidad de ampliar los conocimientos, en torno a las preferencias de aprendizaje que tienen sus escolares, para utilizarlas en el diseño de la respuesta pedagógica que cada niño requiere.

Tomar en cuenta estilos de aprendizaje de los escolares, en particular las preferencias sensoriales, permite que se amplíen las oportunidades, y como consecuencia, en función de un aprendizaje más eficiente y, de esta manera, hacer una contribución más significativa a la multiplicación del potencial cognoscitivo y el impacto social que se espera de la educación en la era del conocimiento y la informatización de la sociedad.

Diagnóstico de la familia:

Se tendrán en cuenta los tipos de familia atendiendo a su composición en: nuclear, extensa compuesta, plurifamiliar y monoparental y atendiendo a su inserción sociolaboral en profesional, técnica y obrera, la situación económica que la misma presenta, el comportamiento social y la presencia de hábitos nocivos como alcoholismo, prostitución, funcionabilidad con énfasis en las relaciones interpersonales entre sus miembros y la comunicación, aceptación del hijo, atendiendo al defecto (en caso que lo posean) y atendiendo a sus características personales.

Deben quedar claramente expresadas la posibilidades y necesidades que tiene la familia para incorporase de forma activa en el proceso de formación y futura inserción laboral de su hijo, por lo que un elemento a diagnosticar es el nivel de conocimiento que esta posee sobre el tema. Así como las expectativas de la misma respecto al futuro sociolaboral de su hijo.

Diagnóstico de la comunidad:

Se hará el diagnóstico de la comunidad donde reside el escolar, puntualizando posibilidades y oportunidades que esta ofrece para su educación integral, refiriendo las condiciones de vida existentes, el modo de vida colectivo, como se organiza la recreación y el tiempo libre, así como las condiciones higiénico-sanitarias existentes.

Núcleo básico: Organizativo

Este núcleo básico está dirigido a la organización del trabajo metodológico, que se desarrolla con los maestros en la Educación Primaria. Para ello se asumirá la propuesta de organización de la preparación metodológica que propone el Modelo de la Educación Primaria, incorporándole los elementos que se necesitan para lograr una preparación que garantice el desarrollo de habilidades profesionales para enfrentar la atención educativa de los escolares con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental.

Dichas actividades están relacionadas no solo con el proceso de enseñanza, sino también con actividades extradocentes y extracurriculares que con fines propiamente educativos se desarrollan en la escuela y que no siempre se incluyen dentro de trabajo metodológico.

Aunque está orientado a preparar a los maestros para que dirijan con mayor eficiencia el proceso de enseñanza, en la actualidad el trabajo metodológico tiene un enfoque político y preventivo, como expresión de la voluntad de aunar el esfuerzo individual y colectivo, en función de resolver oportunamente las insuficiencias y deficiencias que presentan los maestros en su labor con los escolares, o para proyectarlos hacia niveles superiores de calidad. Este trabajo debe crear condiciones favorables en los maestros para alcanzar el fin y los objetivos del nivel (unidad) sin desconocer la diversidad en que transcurre el proceso educacional (cada maestro), y en consecuencia capacitarlos para que puedan adecuar las orientaciones generales a las situaciones concretas que se presentan en cada lugar.

Por otra parte, las actividades metodológicas son componentes del Modelo Educativo de la Educación Primaria y, en general, del proceso de transformación que en ellas se promueve, por lo que están íntimamente relacionadas con todo el trabajo de dirección que se desarrolla en la escuela, con vistas a aplicar procedimientos científicos que hagan más fuerte esta labor.

Asimismo, resulta necesario establecer relaciones de trabajo y colaboración entre el primer y segundo ciclo, mediante una planificación coherente, y utilizar alternativas para que las acciones de dirección metodológica de los jefes de ciclos, o de los subdirectores, permitan conducir la labor de los maestros con la unidad de acción que exige la organización por ciclos y momentos del desarrollo del escolar.

Las diferentes alternativas que se proponen para la organización de los maestros en las diferentes actividades metodológicas, deben combinarse con el desarrollo del trabajo de cada mes y período del curso escolar, y su uso estará condicionado a los objetivos que se haya planteado la escuela para la etapa, a  toda la estrategia elaborada para solucionar los problemas o a las prioridades que se hayan establecido con el fin de aproximarse cada vez más al diseño de escuela plasmado en el proyecto educativo.

Alternativas que pueden emplearse en el trabajo metodológico:

  • Trabajo individual con cada maestro (maestro en ejercicio, maestro en formación, especialista o asistente educativa).

En esta alternativa el jefe de ciclo:

  1. Propone la reflexión y análisis de los resultados de la labor del maestro.
  2. Realiza entrenamiento en métodos y procedimientos para hacer más efectiva su atención educativa con los escolares incluidos con NEE.
  3. Observa y analiza sus clases.
  4. Controla y asesora el proceso de autopreparación de las clases.
  5. Analiza los resultados del aprendizaje de sus escolares.
  6. Propone las variantes de adecuaciones curriculares que se pueden asumir para la atención de estos escolares. Guías de apoyo para los escolares con retraso mental.
  7. Analiza las particularidades de la evaluación sistemática a emplear con los escolares incluidos con NEE.
  8. Determinan los recursos de ayuda o apoyo que se requieren para la atención educativa en correspondencia con las necesidades y potencialidades del escolar.
  9. Determinan los ajustes didácticos a efectuar en correspondencia con la caracterización psicopedagógica de los escolares con NEE.
  10. Comparte variantes de agrupamiento de los escolares como mediadores del aprendizaje.
  11. Propone los niveles de relaciones del maestro con los especialistas y demás miembros de la comunidad docente para conformar la estrategia educativa de los escolares con NEE.
  12. Propone las vías para la conformación del diagnóstico integral de los escolares y la comprensión del diagnóstico especializado de los escolares con NEE.
  • Trabajo grupal con los maestros que laboran en los diferentes grados del ciclo.

En esta alternativa el jefe de ciclo:

  1. Intercambia criterios acerca de problemáticas comunes para lograr unidad de criterios.
  2. Propicia la reflexión sobre las regularidades identificadas en la observación y el análisis de las clases.
  3. Valora los resultados del cumplimiento de los objetivos a lograr en cada grado y en su relación con el ciclo.
  4. Realiza acciones conjuntas de adiestramiento y capacitación en aspectos comunes que inciden en el trabajo de los maestros en los diferentes grados del ciclo.
  5. Debate sobre métodos y procedimientos para hacer más efectivo el aprendizaje de los escolares.

Observación: Se trabajarán también los incisos f), g), h), i), j), k). y l) de la alternativa anterior.

  • Trabajo grupal con los docentes (maestros, asistentes educativas, bibliotecarias, profesor de Educación Física, Ingles y de Computación) que laboran en un mismo ciclo.

    En esta alternativa el jefe de ciclo:

  1. Analiza integralmente el trabajo del ciclo.
  2. Valora propuestas de estrategias generales del ciclo.
  3. Valora las actividades que se realizan con los escolares, tanto docentes como extradocentes.

Observación: Se trabajarán también los incisos f), g), h), i), j), k) y l) de la primera alternativa.

  • Trabajo grupal con los maestros de ambos ciclos. (maestros, asistentes educativas)

    En esta alternativa el jefe de ciclo:

  1. Analiza cumplimiento de la estrategia de la escuela.
  2. Analiza problemas que afectan a todos los grados (ambos ciclos) y las acciones para su solución.
  3. Discute prioridades que inciden en ambos ciclos.
  4. Analiza regularidades del proceso educativo.
  5. Actividades de capacitación en aspectos del trabajo que requieren de un nivel de aplicación en todos los maestros.

Observación: Se trabajarán también los incisos f), g), h), i), j), k) y l) de la primera alternativa.

En todas las variantes propuestas los procedimientos que se emplean, tanto en el trabajo individual como grupal, están dirigidos a promover el análisis y la reflexión de los miembros del colectivo, tanto para enjuiciar los resultados de su labor con los escolares incluidos con NEE; específicamente, con retraso mental, como la del colectivo en su conjunto. Debe además propiciar el análisis del estado actual del trabajo para compararlo con el que se aspira a lograr en correspondencia con el fin y objetivos de la Educación Primaria, con el propósito de diseñar las propuestas de acciones que permitan aproximarse a su cumplimiento.

Núcleo básico: Estructural

Este núcleo básico está dirigido a fortalecer la atención educativa como eje temático articulador a partir de la preparación metodológica que reciben los maestros para enfrentan la atención de los escolares incluidos con retraso mental.

Se precisa como punto de partida el reconocimiento de la importancia de que la educación de escolares con retraso mental en la Educación Primaria exige nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa de los escolares; supone crear un contexto de aprendizaje desarrollador y exige la integración de todas las influencias educativas en función del desarrollo integral de los escolares.

La escuela primaria con escolares incluidos con retraso mental debe reconocer que todos los escolares son capaces de aprender y que la mayoría necesita algún tipo de ayuda en el aprendizaje; descubrir y reducir al mínimo los obstáculos para la enseñanza; involucrar a la familia, la comunidad, organismos y organizaciones; cambiar actitudes, conductas, métodos, estrategias didácticas, adaptar currículos y entornos para atender las NEE que estos demandan, es el camino más viable.

Para la estructuración del contenido de la preparación metodológica de los maestros para enfrentar la atención de los escolares incluidos con retraso mental se proponen cuatro áreas de preparación metodológica:

  • Área de conceptualización, sensibilización y empoderamiento de los maestros.
  • Área de trabajo con las asignaturas.
  • Área de preparación y orientación de la familia.
  • Área de preparación sociolaboral de los escolares.

El área de conceptualización, sensibilización y empoderamiento de los maestros: contempla los temas del nivel teórico-práctico que se deben desarrollar para lograr que los mismos se apropien de las necesarias herramientas, destrezas y métodos para dirigir este proceso, incorporando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios, para  la atención a los escolares incluidos con retraso mental y su familia, para favorecer su inclusión en la vida escolar, social y laboral, con la mayor independencia posible. Estos temas a su vez deben penetrar la subjetividad de los maestros, a partir de la construcción de nuevas actitudes y el enriquecimiento de sus competencias profesionales.

Los temas y su dinámica de desarrollo, serán expresados en las acciones pedagógicas de la concepción teórico-metodológica propuesta.

El área de trabajo con las asignaturas: se dedicará a modelar desde las asignaturas Matemática y Lengua Española esencialmente, las diferentes variantes que pueden desarrollarse en el proceso educativo, para la atención a estos escolares, se dedicará especial atención a definir los cambios o adaptaciones a realizar en la asignatura y medios auxiliares a emplear.

La utilización de las parejas de equilibrios con escolares aventajados como mediadores del proceso, la atención a las diferencias individuales, al diseño y ajuste de recursos, apoyos, ayudas y servicios, cuya determinación, elaboración y control condicionan su organización, diversificación, enriquecimiento y contextualización, para reducir al mínimo los obstáculos para la enseñanza y la participación de los escolares.

De igual forma se da respuesta a la utilización de diferentes vías para la orientación de las actividades, en el establecimiento de relaciones con la familia para la continuidad de los deberes en el hogar.

El área de preparación y orientación de la familia: se concentra en preparar al maestro para que logre orientar y preparar a la familia, de manera que esta asuma su responsabilidad educativa en una dirección más acertada y positiva.

Los principios que deben regir la relación del maestro con la familia parten del respeto a la experiencia y autoridad de los padres como los primeros educadores de sus hijos, y a la participación activa que deben tener en las actividades de educación familiar, de forma que los padres se conviertan en protagonistas de su automejoramiento, lo que contribuirá directamente a una mejor educación y calidad de vida, de su descendencia y de la familia en general.

El maestro ha de acercarse a la familia con los objetivos siguientes:

  1. Conocer el clima familiar en que se desarrolla la vida de los escolares. En el caso de las familias que sufren alguna condición de desventaja, es importante realizar un diagnóstico que permita identificar sus potencialidades.
  2. Unificar criterios en la educación de las nuevas generaciones; acercar a los padres al conocimiento de toda la actividad que realiza la escuela primaria en la dirección del proceso educativo.
  3. Garantizar el derecho que tienen los padres de participar en la vida escolar de sus hijos, mediante espacios como los Consejos de Escuela y otros de la comunidad.

Se hace énfasis en el sistema de influencias psicológicas y pedagógicas, encaminado a elevar la preparación de las familias y estimular su participación consciente en la formación de los escolares con retraso mental, en coordinación con la escuela.

Se prepara a los maestros para que logren que en la educación a la familia se le proporcione conocimientos y la ayuda necesaria para que puedan educar a sus hijos con retraso mental en igualdad de derecho y oportunidades que el resto de sus coetáneos. En la actualidad, cobra una importancia estratégica, al tener sus contenidos, un carácter ideológico basado en la transmisión de los valores y concepciones de nuestro sistema social por el carácter reproductor que tiene la familia como principal instancia mediadora entre el individuo y la sociedad.

Se deben combinar acciones individuales y grupales de forma sistemática, que se facilitan por la potencialidad del maestro como comunicador social y por consiguiente transmisor de mensajes educativos y orientadores.

Entre las acciones grupales, se significan las escuelas de educación familiar que constituyen la alternativa más generalizada que por su enfoque metodológico participativo y reflexivo han logrado un gran impacto en la orientación a la familia, también el video debate, puede ser muy efectivo.

Por otra parte, es importante desarrollar variadas acciones de orientación sobre familias específicas o grupos pequeños, para prestar una atención diferenciada sobre determinados temas que permiten enfrentar problemáticas identificadas, en diferentes momentos del curso.

Otra alternativa a desarrollar con los padres, es la recomendación de lecturas de materiales publicados en Cuba, para la educación familiar.

Todas estas actividades requieren de la preparación teórica y metodológica que recibe el maestro por diferentes vías; en la formación de pregrado, postgrado y en la preparación metodológica que ofrece la escuela.

Para su preparación el maestro puede contar con una serie de publicaciones que se encuentran en los centros de documentación, en las bibliotecas escolares, y en las universidades, entre otros. Estas orientaciones respecto a cómo conducir la caracterización de la familia y las acciones de orientación a través de las escuelas de educación familiar y otras modalidades; aportan propuestas metodológicas para su desarrollo y también materiales con contenidos temáticos.

Son oportunos además los videos con materiales para padres, elaborados como parte del programa audiovisual que enriquecen las alternativas de los maestros para desarrollar la orientación a la familia en el marco escolar y comunitario.

Los vínculos de la escuela con las organizaciones e instituciones de la comunidad, son esenciales para el éxito de las acciones educativas con los padres. Hay que lograr una articulación coherente entre los agentes de la comunidad, la escuela y la familia.

Aprovechar las potencialidades de la comunidad incluye el trabajo con profesionales que realizan labores de orientación a la familia de diversa índole, sobre todos de aquellos con experiencia y preparación en el trabajo con escolares con retraso mental y que la escuela debe contar con su colaboración. Este propósito se materializa con el concurso del Consejo de Escuela y la labor del Grupo de Trabajo Preventivo Institucional.

Corresponde a directivos y maestros apelar a mecanismos de movilización entusiasta y menos formal que rebasen las reuniones informativas y el apoyo a actividades que han sido concebidas por la escuela. Se debe convocar a los padres para el debate de los problemas de la escuela, para identificar lo que hay que transformar y perfeccionar a través del esfuerzo conjunto.

Es estratégico para la escuela asegurar un ejecutivo del Consejo de Escuela con autoridad real. Esto se logra con tareas concretas y valiosas, que demuestren y consoliden su protagonismo y promuevan una sinergia al resto de los padres.

El área de preparación sociolaboral de los escolares: Se trabajará con los maestros para que en las adecuaciones curriculares que se proponen se prevea con los escolares con retraso mental, las funciones de la Educación Especial para lograr su integración socio-laboral. De manera que se aprovechen las potencialidades del proceso de formación laboral para la corrección y compensación de las insuficiencias presentes en ellos.

En este sentido se asume lo proyectado por Leyva, R.A (2011:99), donde modela la actividad docente encaminada a la formación pre-profesional y profesional. En esta se debe realizar un grupo de tareas laborales teóricas y prácticas por parte de los escolares, en el que se vincule lo académico, lo científico y lo axiológico. Será conducida por la iniciativa creadora de los maestros en la búsqueda de formas muy personales, que le den al proceso educativo un sello peculiar y creativo, lo cual garantizará la preparación sociolaboral de los escolares incluidos con retraso mental desde el contexto de la escuela primaria, con un énfasis especial en las coordinaciones con las empresas y organismos de la comunidad y la mediación de las asistentes educativas, los especialistas y la familia, para el logro de dicho propósito.

En la concepción de la autora antes mencionada se define qué el proceso de formación laboral se organiza a partir de la concepción de dos grandes etapas:

La pre-profesional, que se materializa desde los primeros grados con el trabajo propedéutico y tiene su continuidad con la formación vocacional y la definición de aptitudes en los escolares, la que está dirigida al trabajo de familiarización, orientación y el desarrollo de habilidades pre-profesionales como su nombre lo indica, priorizando la atención a los contenidos conceptuales y actitudinales.

La etapa profesional comienza cuando se han creado las condiciones necesarias con el trabajo de los contenidos conceptuales y actitudinales y se han logrado habilidades básicas como condiciones previas para enfrentar los contenidos procedimentales, hacia los que se dirige fundamentalmente el trabajo de la etapa. Se organiza a partir de la concreción de una formación vocacional y la definición de aptitudes en los escolares, tratado en la etapa pre- profesional. En la etapa profesional se trabajan los contenidos de la preparación laboral y el seguimiento a los escolares egresados.

En la etapa pre-profesional, para el trabajo propedéutico que se corresponde con los contenidos a trabajar en la asignatura Educación Laboral en los primeros grados de la Educación Primaria es necesario:

  • Desarrollar en los escolares una actitud estética ante el trabajo como una de las reservas más importantes de desarrollo armónico de la personalidad.
  • Formar rasgos como el colectivismo, la laboriosidad, la constancia, la independencia y otros.

La tarea de la preparación laboral de los escolares incluidos con NEE, debe dirigirse a motivarles el interés por el trabajo en sus más variadas formas, así como el fortalecimiento físico en general. Por lo que se vinculan todas las asignaturas del currículo de estudio con los objetivos de esta etapa.

Se considera necesario profundizar en esta etapa en el trabajo con la familia y la comunidad, utilizando como punto de partida el diagnóstico realizado.

Para desarrollar el trabajo de formación vocacional y actitudinal en la etapa se debe lograr:

  • Desarrollar las habilidades laborales, tanto teóricas como prácticas y actitudinales laborales, que le posibiliten al escolar no solo descubrir sus propias inclinaciones profesionales, sino que les puedan servir de utilidad para la vida.
  • La preparación de los escolares para la actividad práctica, desarrollar el pensamiento técnico, la creatividad constructiva, la independencia y educar una actitud positiva hacia el trabajo, de acuerdo con sus posibilidades.

Cada escuela organiza este componente teniendo en cuenta sus particularidades, la de los escolares, la familia y la comunidad; existen varias formas de familiarización con el trabajo socialmente útil, tanto en la escuela como fuera de esta, los talleres docentes, los círculos de interés y los huertos escolares, forman parte de ellas.

El autor, considera oportuno que en la escuela se reflexione, acerca de la necesidad en esta etapa de dirigir la orientación vocacional y actitudinal de los escolares a partir del diagnóstico existente desde que comienza el trabajo propedéutico y a su vez involucrar a la familia y la comunidad, teniendo en cuenta las posibilidades reales que estas tengan para participar activamente en el proceso educativo que desarrolla la escuela.

La etapa profesional centrará su atención en:

  • La preparación de los escolares para participar en la actividad productiva como componentes de los colectivos habituales de trabajadores de la sociedad en que vive.
  • Dotarlos de un sistema de conocimientos, habilidades y hábitos en la esfera de la enseñanza técnica y laboral-profesional.

Deben ubicarse en esta etapa los escolares que arriben a la adolescencia, que tienen bien definida su formación vocacional y actitudinal y continúan estudios en la Educación Especial o en escuelas de oficios, ya que en esta etapa se continúa consolidando el desarrollo de habilidades para la empleabilidad y para su preparación integral para la vida.

La tarea básica de esta etapa consiste en brindarle al escolar los conocimientos teóricos y prácticos, así como desarrollar las habilidades y destrezas propias de una profesión u oficio y garantizar que se correspondan con las exigencias del empleo escogido.

Durante esta etapa se hace énfasis en la disciplina laboral y se profundiza en las actividades laborales a desarrollar en la escuela y en los centros de producción y servicio con que se coordine y donde los escolares realizan las actividades prácticas.

Por su parte el desarrollo de actividades productivas debe favorecer la educación integral de los escolares, por lo que los maestros deben dirigir el proceso de manera que los escolares, sean capaces de dar respuesta a las siguientes preguntas ¿Qué hacer?, ¿Cómo hacerlo?, ¿Con qué hacerlo?, ¿Dónde hacerlo? y no puede faltar ¿Para qué hacerlo?

Al concluir este componente de la etapa, los escolares reciben un certificado que acredita la calificación de ayudante o cooperario en el oficio y aquellos que concluyen sus estudios para incorporarse a la vida laboral, se les realiza un seguimiento durante dos años por parte de la Educación Primaria y los organismos y organizaciones involucrados en el trabajo desarrollado, para garantizar su estabilidad y buen desempeño en el puesto de trabajo asignado.

Como lo indica lo expresado, esta etapa se dedica esencialmente a:

  • Dar seguimiento al proceso de inserción sociolaboral del egresado.

El tránsito de los escolares por ambas etapas es flexible y forma parte esencial del proceso de entrega pedagógica, se evaluará al concluir cada etapa el vencimiento de los objetivos propuestos con independencia del grado o la edad, aun cuando para la organización escolar constituye un elemento a tener en cuenta, en la situación individual del escolar la decisión responde a las particularidades de todos los factores implicados, partiendo del diagnóstico del escolar que debe ser enriquecido con los elementos a tener en cuenta al terminar cada etapa.

Resultados de la implementación y seguimiento de las acciones pedagógicas

Para el cumplimiento del objetivo de la presente investigación, en lo que respecta a la constatación de sus resultados, se concibió como estrategia la implementación y seguimiento de las acciones pedagógicas derivadas de la concepción teórico-metodológica propuesta, la que permitió precisar los posibles cambios que como resultado de ella se produjeron en la organización, estructuración y enfoque de la atención educativa, asumiendo como vía principal, para el cumplimiento de su misión, la preparación metodológica de los maestros.

La implementación y el seguimiento de la concepción teórico-metodológica propuesta se realizaron desde la aplicación de las acciones pedagógicas que se desarrollaron para potenciar los núcleos básicos: diagnóstico, organizativo y estructural.

Estas acciones son: reuniones y talleres metodológicos, clases metodológicas, concurso de clases y evento científico.  Las que aparecen en (anexo 2) y sus definiciones en (anexo 3).

La estrategia de seguimiento que se diseña en la concepción teórico-metodológica propuesta, se materializa en los resultados-productos que se obtuvieron en las acciones pedagógicas que se implementaron en cada etapa del desarrollo de la propuesta, lo que constituye una alternativa de orden metodológico que posibilita la recogida de información suficiente y necesaria que se alcanzan en el marco de la investigación educativa, para la formación de juicios de valor sobre los resultados de la implementación de una propuesta determinada, en este caso, de la concepción teórico-metodológica, empleando para ello, el conjunto de métodos y técnicas reconocidas para este tipo de investigación y tomando como referente para la identificación de los posibles cambios o trasformaciones ocurridos en la práctica los resultados de la caracterización del estado actual del objeto de investigación, tanto, de orden cualitativo, como cuantitativo.

Se organizaron dos etapas para el desarrollo de las acciones pedagógicas; correspondientes a las áreas de preparación que se hacen corresponder con los núcleos básicos diagnóstico y organizativo y estructural.

A la implementación de las acciones pedagógicas en ambas etapas le antecede la instrumentación de un grupo de acciones organizativas de carácter general a ejecutar por parte de los directivos de cada escuela, con el fin de crear las condiciones necesarias para el logro de los objetivos propuestos en la concepción teórico-metodológica.

Las acciones pedagógicas diseñadas se organizaron en dos etapas una que corresponde a los años 2013-2014 y la otra etapa 2015-2016 (anexo 2)

Los objetivos que nos planteamos en ambas etapas fueron:

  • Concebir la preparación de los directivos, especialistas y maestros para realizar un diagnóstico que responda a las exigencias actuales del proceso de inclusión educativa, de los diferentes contextos en que se desarrolla el escolar con retraso mental.
  • Promover en los directivos y maestros el reconocimiento de las potencialidades del currículo de estudio para el desarrollo del proceso de inclusión educativa y su importancia en la corrección y compensación de los escolares con retraso mental.
  • Contribuir al desarrollo de una cultura inclusiva en la Educación Primaria como una vía para la educación integral de los escolares con retraso mental.
  • El trabajo con la familia y la comunidad para el logro de una inclusión educativa y social.

En cada acción pedagógica se previó la metodología establecida para cada forma vía y forma del trabajo metodológico y se definió la lógica de cada una, que incluyó.

Tema, objetivo, contenidos, métodos, medios, formas de organización, evaluación.

Acciones pedagógicas de la primera etapa (2014-2015)

En la primera etapa se implementaron las acciones relacionadas con el área de conceptualización, sensibilización y empoderamiento de los maestros, descrita en el núcleo básico estructural, teniendo en cuenta los diagnósticos realizados para valorar las principales fortalezas y debilidades tanto de la atención educativa, como de la preparación metodológica de los maestros para su dirección en la Educación Primaria, pues se requiere de un grupo de conocimientos esenciales para que los maestros asuman los retos actuales que este impone.

La materialización de estas exigencias desde los primeros momentos de la implementación de la concepción teórico-metodológica, es posible a través del diseño de un conjunto de reuniones metodológicas, talleres y clases metodológica con objetivos y temas (anexo 2), que tienen como fin lograr que los mismos se apropien de las necesarias herramientas, destrezas y métodos para mejorar su labor educativa en la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental, lograr la unidad de criterios para el cambio requerido, para enfrentar la atención educativa como eje temático articulador en el sistema de trabajo de la Educación Primaria.

Se desarrolló una reunión metodológica en la primera etapa, en los meses de octubre y febrero del curso 2014-2015 con la participación de los directivos, especialistas y maestros de la muestra seleccionada. Por su parte los seis talleres metodológicos realizados en la primera etapa, tuvieron una frecuencia quincenal de tres horas de duración y se desarrollaron durante los meses de octubre y marzo del curso 2014-2015, con la participación de los directivos, especialistas y maestros de la muestra seleccionada. (anexo 2)

Las clases metodológicas, fueron desarrolladas por profesores titulares de la Universidad de Las Tunas, especialistas de la Educación Especial, y especialistas del CDO, estuvieron dirigidas a los tres núcleos básicos que asume la concepción teórico-metodológica propuesta, diagnóstico, organizativo y estructural. (anexo 2)

Las actividades desarrolladas dentro de las acciones pedagógicas (reuniones, talleres metodológicos, clase metodológica, concursos de clases y evento científico), con su tema, objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de organización, evaluación, se pueden observar en los anexos de esta tesis. (anexo 4)

En el desarrollo de las acciones pedagógicas concebidas en esta etapa para favorecer la propuesta diseñada, con la participación de directivos, jefes de ciclo y maestros, se evidenció el desconocimiento de los temas tratados acerca de la labor educativa del maestro para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental y la forma de abordarlo en la Educación Primaria.

Una vez más se pudo constatar la necesidad de la preparación metodológica de los maestros y la conveniencia de la concepción de la propia labor educativa a partir de la definición de un sistema de ideas, conceptos y representaciones que permitan su organización y orientación en la Educación Primaria, para la proyección del trabajo metodológico desde las necesidades de los maestros, como guía para la acción a desarrollar en función de la educación integral de los escolares con retraso mental.

Se evidencia la conciencia e importancia de asumir la labor educativa de los maestro para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental como un elemento esencial dentro del sistema de trabajo de la Educación Primaria, para su armónica introducción en la práctica educativa y el aprovechamiento de todos los recursos que brinda tanto la escuela como la comunidad, con el necesario apoyo de la familia para lograr el fin de la educación integral de los escolares y su futura inserción sociolaboral, con la mayor independencia posible.

En la concepción teórico-metodológica propuesta son significativos los resultados-productos, que constituyeron fortalezas para dar seguimiento, desde las acciones pedagógicas a la labor educativa del maestro para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental y la preparación de los maestros para dirigirlo. Entre ellos se destacan:

  • El rediseño de los contenidos del sistema de preparación metodológica en las escuelas primarias dirigido a la incorporación de temas que responden a la concepción del diagnóstico de escolares, familia y comunidad para dar respuesta a las exigencias de la atención e inclusión educativa, así como de la inserción sociolaboral de estos escolares.
  • La elaboración de documentos metodológicos, que forman parte del sistema de trabajo de la escuela primaria, desde la concepción expresada en la investigación:
  1. La caracterización de la escuela enfatizando en las potencialidades de los espacios áulicos, no áulicos y las áreas de la comunidad donde ella está enmarcada para su aprovechamiento con vistas a trabajar las exigencias para el logro de una escuela inclusiva.
  2. El diagnóstico integral incorporando necesidades y potencialidades de los escolares, la familia y la comunidad.
  3. La estrategia educativa de los escolares con retraso mental con enfoque multifactorial e interdisciplinario, con la flexibilidad que demanda la atención a la diversidad de escolares con que cuenta la escuela.
    • Guía de los indicadores a tener en cuenta para el diagnóstico de los escolares con retraso mental en función del proceso de inclusión educativa.
    • Concepción del trabajo metodológico para favorecer el desarrollo de la labor educativa de los maestros para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, aquellos con retraso mental.
    • Documento con adecuaciones a las guías de apoyo elaboradas por la Educación Especial para el trabajo con escolares con retraso mental en el contexto de la Educación Primaria.
    • Evento de clases inclusivas en la escuela primaria “República de Chile”, con la participación de directivos, especialistas y familias de escolares con retraso mental, con el desarrollo de actividades prácticas potenciadoras de la atención educativa de los maestros.

Acciones pedagógicas de la segunda etapa (2015-2016)

Las acciones pedagógicas concebidas en la segunda etapa se relacionan con las áreas de trabajo con las asignaturas del currículo, el trabajo con la familia y la preparación laboral de los escolares, las que fueron implementadas en los años 2015-2016 y estuvieron orientadas a fortalecer la labor educativa a partir de todo el proyecto educativo diseñado para la atención educativa a los escolares y a la preparación de los maestros para dirigirlo. Estas se consolidan desde el sistema de trabajo metodológico de la Educación Primaria con el desarrollo de reuniones, talleres metodológicos, clases metodológicas y concursos de clases (anexo 2), las que se concretaron teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico realizado para valorar las principales fortalezas y debilidades en la preparación de los maestros para asumir este trabajo.

Se desarrolló una reunión metodológica, en los meses de septiembre y enero, con la participación de la muestra seleccionada de directivos, especialistas y maestros. De lo que se derivó un grupo de actividades dentro del sistema de trabajo metodológico que se desarrollaron desde el Colectivo de Ciclo.

Las actividades están integradas por clases metodológicas, demostrativas y abiertas, con la intención de dirigir la atención educativa desde todo el proyecto educativo de la escuela y lograr que los maestros potencien en sus escolares el desarrollo integral para su inclusión escolar con la mayor independencia posible.

Fueron desarrollados en esta etapa un total de seis talleres metodológicos con la participación de la muestra antes mencionada. (anexo 2)

En las acciones pedagógicas se contó con la participación de directores, jefes de ciclos y maestros, con la particularidad de que los directores y jefes de ciclos no solo fueron participantes, sino ejecutores del sistema de clases desarrollado.

Entre las acciones pedagógicas se desarrolló un concurso de clases, con la organización de un jurado integrado por metodólogos, profesores de la Universidad de Las Tunas, especialistas de los CDO, directivos y docentes de experiencia. (anexo 2)

Los concursos se ejecutaron en cuatro de las escuelas primarias seleccionadas como muestra, presentándose un total de 16 clases. Las clases que concursaron respondieron a las asignaturas Lengua Española, Matemática y Educación Laboral. Se propició un debate que permitió seleccionar las más destacadas; la calidad de los medios de enseñanza utilizados, la variedad y calidad de las tareas que los maestros fueron capaces de planificar y ejecutar para el cumplimiento de los objetivos propuestos, entre otros, fueron aspectos a tener en cuenta.

En el 100 % de las clases se constató que el hilo conductor fue la labor educativa de los maestros para la atención educativa de los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental, se logró la selección de una clase modelo en cada una de las escuelas, además de elevar los niveles de motivación en los maestros para enfrentar el reto de la calidad de la clase para el desarrollo de su atención educativa con estos escolares.

Las reflexiones realizadas durante el desarrollo de las acciones pedagógicas antes expuestas permitieron evidenciar las dificultades existentes para enfrentar el trabajo con estos escolares, fundamentalmente en la determinación de  variantes desde los componentes de la clase para la atención a la diversidad, con énfasis en la atención a los que tienen retraso mental y la elaboración de un conjunto de actividades que permita dar respuesta a las necesidades de corrección y/o compensación estos escolares, para su inclusión escolar y sociolaboral con la mayor independencia posible.

Se pudo apreciar en los directores y jefes de ciclos mayor conciencia de la importancia de su preparación para organizar y ejecutar la preparación de los maestros para que estos a su vez mejoren su labor educativa en el proceso de atención e inclusión educativa de los escolares con retraso mental, en armonía con los agentes que en el proceso intervienen y con el aprovechamiento de todos los espacios y recursos que ofrece el sistema de trabajo de la escuela.

La acción pedagógica que se desarrolla como cierre para esta etapa y por consiguiente, para la implementación de la concepción teórico-metodológica propuesta, es el evento científico dirigido a, “La inclusión educativa de escolares con retraso mental en la Educación Primaria. Retos y perspectivas”, en el que participaron directivos y maestros de diferentes municipios de la provincia invitados al evento.

De esta acción pedagógica se derivaron reflexiones de gran interés para el presente proceso investigativo y planteamientos de los participantes que giraron en torno a:

  • La necesidad de preparación metodológica a los maestros para enfrentar la labor educativa para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental y la integración de las asignaturas del currículo de estudio para garantizar su salida docente.
  • La necesidad de lograr que la integración con la Educación Especial y los especialistas de los CDO, supere las acciones de coordinación por una integración más conceptual.
  • La escasez de literatura especializada e investigaciones científicas en relación al tema.
  • El poco dominio de las legislaciones vigentes en torno a las personas con discapacidad.

Lo anterior condujo a corroborar, desde una visión más amplia, las insuficiencias que presenta la labor educativa del maestro para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental y la necesidad de preparación de los maestros para dirigirlo.

Son significativos algunos resultados-productos, que de esta etapa se obtuvieron y constituyeron fortalezas para dar seguimiento a la labor educativa del maestro para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental, utilizando como vía la preparación metodológica de los maestros para dirigirlo. Entre los que se destacan:

  • El rediseño de los contenidos y objetivos del sistema de clases metodológicas, demostrativas y abiertas en casi la totalidad de las escuelas primarias de la muestra seleccionada.
  • Un folleto de orientación a directivos y maestros de las escuelas primarias para la labor educativa del maestro para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental.
  • Una mayor motivación para la realización de las tareas docentes, en las que son capaces de manifestar modos de actuación de respeto, responsabilidad y mayor estado de afectividad.
  • Resultados superiores en el vencimiento de los objetivos y en el aprendizaje en general de los escolares con retraso mental.
  • Un ambiente más inclusivo en las escuelas sujetas a la investigación, expresada en escolares, directivos, maestros y familias.
  • Una valoración favorable en relación con el seguimiento que tanto la familia como la comunidad dan a los elementos que en la escuela se trabajan en función de prepararlos para su inclusión escolar y social.

Resultados de la consulta a expertos para constatar los resultados de la concepción teórico-metodológica.

Para la selección de los expertos se tomaron como criterios: su experiencia profesional en la actividad con escolares con NEE; específicamente, con retraso mental, la efectividad en la labor profesional que desempeñan con estos escolares, los resultados de la evaluación profesoral, determinándose un alto coeficiente de competencia en cada uno de ellos.

Para la aplicación del método se realizaron sesiones de trabajo donde participaron 30 expertos entre especialistas, directivos y maestros de los diferentes niveles, con una vasta experiencia de trabajo en la educación primaria y especial, donde se pudieron recoger los criterios y opiniones de estos sobre la concepción teórico-metodológica propuesta.

En la determinación del nivel de competencia de los expertos se empleó un cuestionario, una primera parte destinada a la obtención de datos generales, en la segunda parte se les pide que realicen una autovaloración con respecto al nivel de conocimientos que poseen sobre el tema, en una escala del 1 al 10, lo cual se identifica con el índice de conocimiento Kc.

La tercera parte de ese cuestionario se aplicó para determinar el índice de argumentación Ka, el que se distribuyó en seis aspectos, en los que cada experto se debía clasificar entre los valores de: alto, medio y bajo. Con los resultados de los índices Kc y Ka se pudo determinar el índice de competencia K de cada experto seleccionado, obteniendo que de los 30 expertos 5 se encontraban en un índice medio y 24 en el índice alto (anexos 5, 6).

Las sugerencias de los expertos consultados estuvieron relacionadas con la necesidad de la organización de la labor educativa de los maestros de la Educación Primaria para la atención a los escolares con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental, valorando la importancia y necesidad de fortalecerlo en todas las escuelas primarias, donde se favorezca la preparación de los maestros.

Los expertos consultados coincidieron en referir la necesidad de reorganizar el sistema de trabajo metodológico de la escuela primaria para dirigir sus actividades fundamentales en su atención educativa.

De acuerdo con el procesamiento indicado para la aplicación del método Delphi a partir de los puntos de corte se establecieron las categorías muy adecuado, bastante adecuado, adecuado, poco adecuado y no adecuado.

Se aplicaron dos rondas con un cuestionario de 11 afirmaciones (anexo 9). Como resultado de la primera ronda en la afirmación 5, relacionadas con el diagnóstico de aprendizaje de los escolares, los expertos las consideraron poco adecuado y no adecuado, por lo que se aplicó una segunda ronda con modificaciones en los indicadores propuestos, ajustándolos a las exigencias del proceso objeto de estudio y como resultado se obtuvo que todos los puntos quedaron por debajo del primer punto de corte, por tanto, todos son muy adecuados.

Existe coincidencia en la importancia de la concepción teórico-metodológica y su posible puesta en práctica, considerándola oportuna y pertinente, lo que se evidencia en lo expresado con anterioridad, con fundamentos teóricos y metodológicos sólidos y apropiados. (anexo 8)

El resultado expresado con anterioridad es un indicador de que existe una elevada coincidencia en los juicios emitidos por los expertos al valorar de positivos los aspectos fundamentales de la concepción teórico-metodológica para favorecer la labor educativa de los maestro para la atención educativa a los escolares incluidos con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental y la preparación metodológica de los maestros para su dirección como principal resultado de la investigación, siendo además, un índice evaluativo del proceso investigativo en su totalidad.

ANEXO 1

Principios generales y de la Educación Especial en Cuba

Tanto Guillermina Labarrere Reyes como Gladys E. Valdivia Pairol, resumieron que los principios constituyen normas generales para la conducción de la enseñanza. Por otra parte, el Dr. C. Justo Chávez, afirma que es necesario precisar el carácter rector en todo el quehacer didáctico. El pedagogo alemán K. Tomaschewski escribió que por principios didácticos se entienden aquellas normas a que se debe ajustar el proceso de enseñanza en la escuela se pueden formular de diferentes formas y reunir en sistemas distintos.

  • Resulta oportuno iniciar esta breve reseña con el principio que algunos autores lo consideran rector, el del carácter científico de la enseñanza, entre los más destacados educadores cubanos, defensores convencidos del mismo estuvieron, José Martí, Alfredo M. Aguayo, Enrique J. Varona, que proclamaron objetividad y cientificidad en la educación cubana, a partir de la inclusión, en ese proceso, de los resultados del desarrollo de la ciencia y la técnica para que no tuviera cabida el conocimiento no científico y que a su vez este contribuyera al aumento del volumen de la producción científica y a la constante actualización de esos conocimientos.
  • El principio del carácter educativo de la enseñanza, previene para que en la escuela no se desarrolle un aprendizaje meramente instructivo, ya que la educación integral a través del proceso de enseñanza solo es posible unida al desarrollo de las capacidades cognoscitivas, la formación de convicciones, de valores y cualidades coherentemente con el fin de la educación.
  • El principio de la asequibilidad, tratado por J.A. Comenio, en la Didáctica Magna, lo convierte en uno de los principios más antiguos de la enseñanza, también a este se refirieron K.D. Ushinski y A. Diesterberg, G. Labarrere Reyes y G. E. Valdivia Pairol, coinciden en que este es efectivo solo cuando los docentes dominan las particularidades psicológicas, pedagógicas, de las edades de sus alumnos, así como el nivel de desarrollo de las habilidades y capacidades alcanzado, y las vivencias acumuladas, porque ese conocimiento les sirve de pautas para la organización y la conducción del proceso docente-educativo, al tener la posibilidad de presentar a los alumnos, las dificultades, pero también la de cómo resolverlas. Este principio le brinda, a los profesionales, la posibilidad de proporcionarle el desarrollo que requieren sus alumnos por lo accesible que le resultan los contenidos, devolviéndole la confianza y la seguridad de que los objetivos propuestos son alcanzables.
  • El principio de la sistematización, señala la necesidad de que toda actividad del maestro y de los alumnos sea la consecuencia de una planificación y secuencia lógica, exquisitamente concebidas tal como expresó J. A. Comenio en la Didáctica Magna, donde apuntó acerca de la necesidad de que lo que se les enseñe hoy a los alumnos, sirva para afianzar lo que aprendieron ayer y a su vez crear las condiciones para lo que aprenderán mañana. Muchos pedagogos cubanos le confieren importancia a este principio porque basa su significación en la estructura lógica del materialismo dialéctico y porque el tratamiento sistemático de los mismos aparece racionalmente ordenado, es decir, la presentación, profundización, aplicación e interrelación. Este principio es considerado la columna vertebral de los programas de estudios porque está implícito el ordenamiento lógico de los contenidos.
  • La relación entre la teoría y la práctica, es un principio mediante el cual se garantiza, que los alumnos no solo se apropien de un sistema lógico de conocimientos, sino que sean capaces de saber aplicarlos consecuentemente a la práctica. Es hacer que la escuela se parezca cada vez más a la sociedad a que aspiramos, es vincularla con la vida. Nuestro apóstol José Martí, fue uno de los principales exponentes de este principio en la educación cubana, él no concebía a la enseñanza divorciada de la práctica, por eso en algún momento al referirse al papel que tiene la educación en ese propósito escribió, es depositar toda la obra humana que le ha antecedido es ponerlo al nivel su tiempo y no dejarlo por debajo, es preparar al hombre para la vida.
  • El principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del maestro, obliga a ubicar la clase en el centro de la atención del proceso docente-educativo, como su forma principal, para que se produzca la asimilación consciente por parte de los alumnos y se alcance el desarrollo de la actividad cognoscitiva. Se debe mediante la misma, lograr que construyan los conocimientos con la orientación del maestro, que en un primer momento puede ser de manera conjunta y en otro deben lograrlo por si solos, se deben propiciar las reflexiones por parte de los alumnos, a través de las contradicciones que el maestro les debe presentar. Este proceder evitará que el aprendizaje sea considerado solo como el recuerdo de lo que se le enseña. Los alumnos siempre deben apreciar que lo que aprenden tiene una vinculación directa o indirecta con su cotidianidad.
  • Otro de los principios que rigen la enseñanza y la educación es el de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos, este principio no solamente orienta a la propuesta de nuevos conocimientos, sino que presupone la consolidación de estos por parte del maestro. Para lograr una mayor asimilación de los conocimientos hay que trasmitir a los alumnos los aspectos más interesantes e importantes del contenido, para ello hay que hacer una celosa selección de los contenidos, a partir de los objetivos que se proponen cumplir, porque es la vía que permite que estos lo mantengan vivo y no se produzca el olvido, difícilmente algo considerado importante sea olvidado.
  • El reconocimiento del principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso educativo, le imprime a ese proceso y a la relación del maestro con los alumnos una particular significación porque este implica el conocimiento cabal, por parte del maestro, de cada uno de sus alumnos, es decir, las potencialidades e intereses y sus dificultades. Todo ello conforma las características colectivas de su grupo y, por tanto, puede diseñar su estrategia individual y colectiva en correspondencia con ellas. En este sentido A.S. Makarenko, fue un abanderado y defensor de la búsqueda de un método que considere lo particular y lo común, de manera que conservando la individualidad desarrollen su personalidad a través del colectivo, donde el educador juega un papel determinante.
  • El principio de la relación de lo concreto y lo abstracto, uno de los que más importancia concedieron pedagogos como J.A. Comenio, J.J. Rousseau, K.D. Ushinski y N.K. Krupskaia, ellos coinciden en que la observación directa de los fenómenos les concede a los alumnos un conocimiento auténtico, en particular a los escolares más pequeños. Las exigencias más importantes de este principio reconocido por destacados pedagogos, entre los que se encuentran los mencionados anteriormente, lo son sin dudas los medios de enseñanzas que los acercan a los objetos de estudio. La utilización de los objetos reales posibles como las plantas, los animales, entre otros, permite un mejor aprendizaje, así como también el uso de representaciones de objetos como cuerpo humano o de animales.

Una aproximación a los principios generales y de la Educación Especial

 En las bibliografías Fundamentos de Defectología y Psicología Especial se enuncian algunos principios que intentaron ocupar un espacio en la atención a las necesidades especiales de los niños adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales, aunque la fundamentación de los mismos no satisficieran el universo de ideas, teorías, métodos y organización que se requiere para que los docentes realicen sus acciones con la mayor efectividad posible, es por eso que se propone a la luz de las circunstancias y necesidades actuales principios que contribuyan a esa labor, sin embargo para ello resulta importante operacionalizar lo que para el quehacer de los docentes y especialistas deben ser:

Los Principios generales de la Educación Especial, entendidos como las posiciones rectoras de partida, las categorías y los conceptos que definen los aspectos generales de la teoría, metodología y organización de la educación y la enseñanza, de las personas con necesidades educativas especiales, en correspondencia con la función transformadora de sus leyes, fines y objetivos.

Desde esta perspectiva se considerarán entre los más relevantes los siguientes:

1- Principio del carácter histórico y cultural de la educación y enseñanza de las necesidades especiales. Este principio tiene su base en la auténtica proyección humanista y optimista interpretado por José Martí (1853-1895), en su ideario pedagógico. El apóstol observó tempranamente con mucha agudeza que las limitaciones que la naturaleza imponía a determinados seres humanos, solo marcaban diferencias físicas, sensoriales o intelectuales, pero no así socialmente, donde además tiene su origen. Martí tiene el mérito de haber sido uno de los primeros educadores revolucionarios que reconoció el papel de lo social, de la historia y la educación en el desarrollo del hombre y el medio ideal para que estos revelen todo cuanto son capaces de asimilar, aportar y transformar, sean cuales sean sus características físicas, sensoriales o intelectuales.

Más adelante L.S. Vigotsky (1896-1934), junto a otros seguidores, fundan o sellan, desde una posición psicológica, lo que se hizo llamar el enfoque histórico-cultural con un fundamento teórico y metodológico, desde la perspectiva del materialismo dialéctico e histórico. Este paradigma parte del carácter dialéctico del desarrollo de los procesos psíquicos y reconoce la interrelación de los factores biológicos y sociales, así como consideran a lo social como la fuente del desarrollo psíquico.

Ellos plantean que es a partir del medio cultural históricamente condicionado, que se alcanza el desarrollo orgánico del ser humano y su transformación y no precisamente por la herencia genética, sino mediante el proceso social de la educación. En esa teoría ellos aportaron científicamente una orientación positiva y optimista de la educación especial y su proyección histórico-cultural, ya que a través de la inserción activa en un ambiente socio-educativo, el niño o adolescente con necesidades educativas especiales descubren y muestran sus potencialidades y sus posibilidades reales de desarrollo.

2– El Principio del carácter conductor y productor de desarrollo de la enseñanza, aun cuando Vigotski, mediante sus estudios científicos desde la psicología  fue el primero en ubicar a la enseñanza por delante del desarrollo y reconocerla como la fuente principal del desarrollo psíquico, ya en la práctica pedagógica cubana, Félix Varela y Morales, en la primera mitad del siglo XIX, en la reforma pedagógica provocó la primera renovación: su método explicativo en la enseñanza, que fue continuado por otro de los grandes educadores como José de la Luz y Caballero.

Asimismo, otro de los exponentes del papel de la enseñanza para lograr en los alumnos el desarrollo deseado lo fue el maestro de Martí, Rafael María de Mendive, quien hablaba a sus alumnos con un lenguaje no usual en otros maestros de la época siempre creyó en la enseñanza para trasmitir a sus alumnos las ideas esenciales y producir en ellos el desarrollo. José Martí también fue un continuador de estas ideas que dejó en muchos de sus escritos: Refiriéndose a los discapacitados y el significado de la enseñanza expresó que esta le brindaba la posibilidad de desarrollar sus capacidades, que los revelaba a la vida.

  1. Vigotski, a través de sus investigaciones científicas, coloca a la enseñanza delante del desarrollo, pero en su explicación teórica, alerta que para que esta sea desarrolladora tiene que ser intencional y exquisitamente organizada. Tener presente este postulado teórico aportado por él se convierte en una de las ideas rectoras para tener en cuenta en el proceso de enseñanza de los niños con necesidades educativas especiales y su vínculo pleno en la sociedad.

La relación entre la enseñanza y el desarrollo, este destacado investigador la explica a partir de la teoría de la zona del desarrollo próximo en sus dos planos, es decir el desarrollo actual, y el potencial (zona de desarrollo próximo), que al decir del Dr. Arias B. G. lo cual le permite una orientación más efectiva y verdaderamente desarrolladora a la educación especial y una perspectiva más positiva u optimista a la escuela especial. Mediante la misma se movilizan todos los resortes y mecanismos implícitos en los escenarios educativos e imprimir el máximo desarrollo posible.

3- Principio de la estructuración de las formas psíquicas superiores en el proceso de formación. (Ley de la genética general del desarrollo psíquico), este principio que sintetiza la obra de Vigotski por el sentido social e histórico que la preside. Tuvo su presencia, sin haberse formulado como tal, en Cuba desde la mitad del siglo XIX, por el pensamiento pedagógico avanzado de nuestros próceres, desde entonces el maestro José Martí, escribió que el fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo imposible al país en que ha de vivir bueno y útil a él.

Uno de los aportes importantes de Vigotski es que reconoce los orígenes sociales del desarrollo psíquico del niño, sin excluir las particularidades individuales de este y sus realizaciones personales, en la atención a las necesidades educativas especiales en las escuelas este principio favorece la posibilidad de activar las funciones psíquicas superiores de los niños mediante la propuesta de actividades colectivas, escenarios mediante el cual estos niños pueden interactuar con otras personas, colaborar y retroalimentarse y de adaptarse socialmente. Por otro lado la propuesta de actividades individuales  como reconocimiento a su modo individual de la conducta, de adaptación personal que se da a través de un proceso interno de la conducta (intrapsicológico) Ello enriquece y fortalece su individualidad, su función ínterpsíquica La presencia de este principio en el sistema funcional y organizativo de la educación especial, permite prever en las estrategias de intervención la combinación de las actividades individuales y colectivas en sus dos manifestaciones. Lograr que las formas colectivas de colaboración se conviertan en formas individuales de conducta constituye un ideal posible y un objetivo primario del sistema educacional.

4- Principio de la detección y atención temprana. El fundamento teórico de este principio alcanzó su máxima dimensión a partir de los resultados alcanzados por Vigotski, sin embargo, ha tenido una presencia permanente en el pensamiento pedagógico de los maestros cubanos. Martí fue uno de sus principales promotores al reconocer que las primeras edades en los niños constituyen los períodos más importantes para el aprendizaje, entre otras razones, fue por eso que escribió su inmortal obra infantil “La Edad de Oro”.

Vigotski reconoció que el ser humano en su creciente desarrollo, presenta condiciones especiales insuperables en la edad infantil, en lo que él denominó períodos sensitivos del desarrollo, dentro de los cuales existen condiciones óptimas para el progreso de determinadas funciones psíquicas, porque en ellos existen elevada sensibilidad para el favorecimiento de las influencias de los factores sociales. En esta etapa el ritmo el desarrollo alcanza su máxima expresión durante sus primeros años de vida, esto el investigador lo consideró la regla fundamental del desarrollo infantil.

5– Otro de los principios cardinales de la educación especial es Principio de la corrección y compensación, este fue elaborado en el año 1924, sin embargo, en el 1923, W, Stern para indicar que de la debilidad surge la fuerza y de las insuficiencias las capacidades, formuló la idea de que lo que no me destruye me hace más fuerte. Esta teoría devenida en principio, elaborada por Vigotski y sus seguidores está basado en la idea de de que cualquier daño produce estímulos para la formación de la compensación. Ellos afirman que en las funciones psicológicas o la insuficiencia de una capacidad se compensan completamente, o en parte, desarrollándose más fuerte.

Según Vigotski, esta teoría supone la interiorización por parte del propio niño de su deficiencia y que ese conocimiento hace que aparezca la reacción reactiva de vencerla y eliminar esta interiorizada deficiencia para elevarse a un nivel superior. En el proceso de interacción del niño se crean las condiciones que empujan al niño a la vía de la compensación. En este sentido enfatizó que la compensación debía ser social y no meramente biológica, la misma exige para que se produzca, la formación de mecanismos psicológicos que permitan mediante esta vía suplir la falla.

6- Principio de la combinación del estudio y el trabajo, este que tiene sus puntos de contactos con algunos principios generales de la educación como el de la relación entre la teoría y la práctica y la relación de lo concreto y lo abstracto, adquiere una especial significación en el contexto de la atención a las necesidades especiales que presentan los alumnos, en el sistema de escuelas creadas para este fin, no solamente como un eficaz instrumento educacional, de apoyo al proceso docente-educativo, o por la proyección histórico-cultural de la educación especial en Cuba; sino como una vía efectiva de preparación laboral de muchos de estos para que su vida sea útil e independiente y lograr una verdadera inserción social como expresión de la igualdad de oportunidades, de sus derechos y la equidad.

Tiene la impronta de que su aplicación beneficia a todos los alumnos con discapacidades, pero en determinadas necesidades especiales, se convierte en el principio rector del quehacer pedagógico, de acuerdo con las particularidades de las discapacidades.

7- Principio del carácter de tránsito. Este principio tiene en su base la concepción de Vigotski, de que el insuficiente desarrollo que se aprecia en las personas con alguna discapacidad se debe en lo fundamental a la carencia de una educación que se base en los métodos y procedimientos especiales que propicien un desarrollo similar a los niños sin discapacidades. Vigotski aseguró, y existe consenso en este sentido, que la educación de los niños con discapacidades no se diferencia de la educación de los otros niños, porque ellos pueden asimilar los conocimientos y desarrollar habilidades de manera semejante a sus coetáneos, aunque insistió en la necesidad de investigar la utilización de métodos, técnicas y procedimientos específicos para lograr su desarrollo, se trabaja para lograr la total y plena integración social, escolar y laboral.

El carácter de tránsito de las escuelas de educación especial les ofrece la oportunidad a los docentes de preparar a los niños para su ingreso en el tiempo necesario a las escuelas regulares y constituye la garantía de una verdadera equidad y de elevar la inclusión a un plano superior.

8- Principio de la vinculación de la familia y del carácter activo de su participación en la educación de sus hijos: este principio, presente en la práctica educativa de las escuelas para los niños con necesidades educativas especiales, se erige como un componente especial y decisivo de la compensación, en estrecho vínculo con la escuela y la comunidad, para la organización y ejecución de las estrategias de intervención. El mismo favorece la introducción de métodos, procedimientos y alternativas que potencian el proceso de intervención y ayuda al perfeccionamiento de los mecanismos familiares, a la retroalimentación y al redimensionamiento del sistema de interacción con la familia al reconocer y rectificar los errores en la educación de sus hijos.

La intervención de la familia no debe ser formalmente, ni pasiva, sino todo lo contrario, esta constituye una modalidad de atención, una vía para rectificar los desaciertos educativos y para adquirir nuevos conocimientos que se traducen en acciones educativas más efectivas con sus hijos.

 ANEXO 2.
 OBJETIVOS Y TEMAS TRATADOS DURANTE EL DESARROLLO DE LAS ACCIONES PEDAGÓGICAS

Objetivos:

  • Concebir la preparación de los directivos, especialistas y maestros para realizar un diagnóstico que responda a las exigencias actuales del proceso de inclusión educativa, de los diferentes contextos en que se desarrolla el escolar con retraso mental.
  • Promover en los directivos y maestros el reconocimiento de las potencialidades del currículo de estudio para el desarrollo del proceso de inclusión educativa y su importancia en la corrección y compensación de los escolares con retraso mental.
  • Contribuir al desarrollo de una cultura inclusiva en la Educación Primaria como una vía para la educación integral de los escolares con retraso mental.
  • El trabajo con la familia y la comunidad para el logro de una inclusión educativa y social.
 
Etapa
Acciones pedagógicas  

Cantidad

 

Temas programados

2013-2014 Reunión metodológica 1 El diagnóstico integral de la escuela en función de la labor educativa de los maestros para la atención e inclusión de los escolares con NEE. Las necesidades de aprendizaje de los maestros para enfrentar la inclusión educativa de los escolares con retraso mental.
Talleres metodológicos. 6 Fundamentos legales existentes en Cuba para la protección de las personas con discapacidad.
Referentes teórico-metodológicos de la atención educativa de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.
Caracterización, potencialidades y necesidades de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.
Cambios de actitudes de los maestros y escolares. “Uso de etiquetas”.
Fundamentos y principios de trabajo de la Educación Primaria para la atención a la diversidad
La familia y la comunidad, eslabón esencial para lograr una verdadera inclusión educativa.
Clase metodológica instructiva. 1 Exigencias y posibilidades de la escuela primaria para su inclusión. Educación Especial centro de recursos y apoyos.
2015-2016 Reunión metodológica. 1 Potencialidades de integración del currículo de estudio en función de la labor educativa de los maestros para la  inclusión educativa de los escolares con retraso mental.
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Talleres metodológicos.

6 La Pedagogía Especial. Adecuaciones curriculares en el contexto de la Educación Primaria. Su implementación en la labor educativa.
Tratamiento a los contenidos en las asignaturas, Lengua Española y Matemática para la inclusión educativa.
Tratamiento a los contenidos en las asignaturas, El Mundo en que Vivimos, Educación Laboral, Educación Física y Computación para la inclusión educativa.
La preparación laboral de los escolares con retraso mental.
El trabajo con la familia y la comunidad para la inclusión educativa de los escolares con retraso mental.
La colaboración de los especialistas de la escuela para el diseño de la estrategia educativa en la atención a los escolares con retraso mental.
Concurso de clase. 1 “La clase de la Educación Primaria en función de la inclusión educativa”.
   Evento científico. 1 “La inclusión educativa.  Retos y perspectivas”
ANEXO 3.
DEFINICIONES DE LAS FORMAS DEL TRABAJO METODOLÓGICAS UTILIZADAS:

Taller metodológico como la actividad que se realiza en cualquier nivel de dirección con los docentes, funcionarios y cuadros, en el cual, de manera cooperada, se elaboran estrategias, alternativas didácticas, se discuten propuestas para el tratamiento de los contenidos, los métodos y se arriban a conclusiones generales. RM 200/14; 26.

La reunión metodológica es la forma de trabajo docente-metodológico en la que a partir del análisis y debate de determinados problemas que afectan el desarrollo del proceso educativo, se valoran sus causas y posibles soluciones desde la teoría y práctica pedagógica, tomando en consideración las potencialidades colectivas e individuales para su mejor desarrollo. RM 200/14; 23.

La clase metodológica es la forma de trabajo docente-metodológico que, mediante la explicación, la demostración, la argumentación y el análisis, orientan al personal docente, sobre aspectos de carácter metodológico que contribuyen a su preparación para la ejecución del proceso pedagógico, permiten presentar, explicar y fundamentar el tratamiento metodológico de la unidad, así como el trabajo a desarrollar con los programas directores. La clase metodológica puede tener carácter demostrativo o instructivo. RM 200/14:23.

Los eventos científicos se desarrollan a nivel de instituciones educacionales, municipio, provincia o nación y su contenido responde, en lo fundamental, a la discusión de los resultados de la investigación pedagógica de mayor trascendencia en el proceso de formación de los educandos, así como las experiencias pedagógicas de avanzada.

Anexo 4.
MATERIAL BASE PARA LA REALIZACIÓN DE LAS ACCIONES PEDAGÓGICAS DESARROLLADAS DURANTE LA PRIMERA Y SEGUNDA ETAPAS; 2013-2014 Y 2015-2016.

Este documento se presenta con el objetivo de bridar a los introductores la orientaciones base, de cómo proceder con cada una de las acciones que están concebidas.

Estas acciones se presentan de acuerdo con un ordenamiento y secuenciación lógica de las acciones. El cumplimiento de cada una de las acciones dan lugar a la siguiente. Las diferentes acciones pedagógicas para su planificación responden a la siguiente estructura general:

  • Denominación de la acción.
  • Tema.
  • Objetivo.
  • Contenido, sumario o asunto según corresponda.
  • Método.
  • Medio.
  • Forma organizativa.
  • Evaluación.

Acciones pedagógicas desarrolladas.

Reunión metodológica: La labor educativa de los maestros de la Enseñanza Primaria con los escolares con NEE.

Objetivo:

  • Valorar las causas y posibles soluciones desde la teoría y práctica pedagógicas acerca de las insuficiencias en el diagnóstico integral de la escuela en función de la labor educativa de los maestros de los escolares con NEE, específicamente con RM.

Asunto:

  • Presentación de las expectativas de los maestros con relación a la atención educativa de estos escolares.
  • Principales insuficiencias en la construcción del diagnóstico psicopedagógico de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental
  • Presentación de las principales tendencias didácticas y pedagógicas de las visitas de ayuda metodológica desarrollada a las escuelas de la Educación Primaria. Principales regularidades.
  • Reflexiones sobre los recursos de ayuda y apoyo que aporta la Pedagogía Especial.
  • Variantes a utilizar para el logro de la mayor objetividad posible del diagnóstico pedagógico.

 Métodos: Exposición problémica.

 Medios: Medios tecnológicos y documentos escritos de las visitas de ayuda metodológicas y especializadas.

 Formas de organización: Reunión metodológica

 Evaluación: Oral, se tendrá en cuenta la calidad de las exposiciones y análisis con profundidad.

Taller 1. Fundamentos legales existentes en Cuba para la protección  de las personas con discapacidad.

Objetivo: Reflexionar sobre los fundamentos legales existentes en Cuba para la protección legal de las personas con discapacidad.

Contenidos:

1.1.   Nociones sobre el proyecto social cubano. Lugar de la Educación en ese contexto.

1.2.   Nociones generales sobre la discapacidad. Cuestión de derechos humanos.

1.3.   Tendencias más difundidas en la protección a las personas con discapacidad.

1.4.   La educación de las personas con discapacidad. El subsistema de Educación Especial en Cuba.

Métodos: Preparación independiente.

Medios: Documentos legales y materiales audiovisuales.

Formas de organización: Taller

Evaluación: Exposición de los resultados del análisis de los materiales por cada equipo atendiendo a: Asimilación de los contenidos de cada documento, actitudes que se expresan ante el tratamiento que se da a la discapacidad. Iniciativas, uso de las TICs.

Taller No 2. Referentes teórico-metodológicos para la atención educativa de los escolares con retraso mental.

Objetivo: Intercambiar ideas acerca de las características fundamentales de la atención educativa de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.

Contenidos:

2.1. Expectativas de los maestros de la Educación Primaria en relación a la atención educativa de estos escolares.

2.2. Tendencias más difundidas en la atención educativa de los escolares con retraso mental.

2.3. Sistematización de experiencias teórico-metodológicas de la atención educativa de los escolares con NEE; específicamente con retraso mental.

Métodos: Elaboración conjunta

Medios: Materiales didácticos, audiovisuales, impresos, entre otros.

Formas de organización: Taller.

Evaluación:  Oral, cada equipo expondrá el material elaborado. Se evaluará atendiendo a: Dominio demostrado de las concepciones de la atención educativa a los escolares con retraso mental. Expectativas sobre la atención, actitud hacia la atención de estos escolares en la escuela primaria.

Taller No 3. Caracterización, potencialidades y necesidades de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.

Objetivo: Caracterizar a los escolares con retraso mental y el proceso de investigación psicopedagógicas realizados para ello.

Contenidos:

3.1. Características psicopedagógicas de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.

3.2. La investigación clínica y psicopedagógicas del escolar con retraso mental. Papel de los CDO y la Educación Primaria.

3.3. Las relaciones de la Educación Primaria con la Educación Especial como centro de recursos y apoyos.

3.4. Los servicios y modalidades de atención que se brinda para la atención educativa a los escolares con retraso mental.

Métodos: Trabajo independiente.

Medios:  Materiales impresos.

Formas de organización: Taller.

Evaluación: Oral, los equipos expondrán el material elaborado y se atenderá: Dominio de las características de los escolares con retraso mental; precisión en el diagnóstico de los casos estudiados a través de situaciones pedagógicas, iniciativas para la coordinación de acciones con el CDO y otras instituciones de la Enseñanza Especial.

Taller No. 4. Cambio de actitudes de los maestros y escolares. “Uso de etiquetas”.

Objetivo: Reflexionar sobre las principales manifestaciones y actitudes que asumen en el contexto social y escolar y, su implicación en la autoestima y desarrollo de la personalidad del escolar con NEE.

Contenidos:

4.1. Conceptos, estructura y formación de las actitudes.

4.2. Componentes actitudinales.  Sus características. Orígenes de las actitudes.

4.3. Evolución conceptual de las discapacidades. Conceptualización de actitudes asociadas. Actitudes sociales hacia la discapacidad.

4.4. Técnicas más usadas para modificar las actitudes.

Métodos: Exposición problémica.

Medios: Materiales audiovisuales; Dilemas morales

Formas de organización: Taller

Evaluación: Oral, cada equipo dará respuesta a los dilemas morales que se le presentarán y en la medida que lo solucionen van explicando las actitudes que se asumen, porqué; de igual modo proceden en relación con los videos.

Taller No. 5. Fundamentos y principios de trabajo de la Educación Primaria para la atención a la discapacidad.

Objetivo: Analizar y debatir los fundamentos y principios de la Educación Primaria para la atención a la discapacidad.

Contenidos:

5.1. Fundamentos teórico-metodológicos del modelo Educativo de la Educación Primaria. Su visión de diversidad.

5.2. La organización escolar de la escuela primaria. Sus potencialidades para la atención a la diversidad.

5.3. La preparación metodológica. Vía esencial para la preparación de los maestros en la atención educativa a los escolares con NEE.

5.4. Comprensión del proyecto educativo en la atención a las NEE.

Métodos: Conversación

Medios: Material impreso (Modelo de la escuela primaria, resolución 200/2014).

Formas de organización: Taller.

Evaluación: Oral, cada equipo presenta los resultados del análisis de cada documento y expondrán sus puntos de vista en relación con la atención al escolar con retraso mental. Se tendrá en cuenta que identifiquen todas las potencialidades que tiene la Educación Primaria para atender las NEE de estos escolares.

Taller No. 6. La familia y la comunidad, eslabón esencial para lograr una verdadera inclusión educativa.

Objetivo: Reflexionar sobre el papel que juega la familia y la comunidad en la sociedad y en la educación de sus hijos con NEE.

Contenidos:

  • Los diferentes tipos de familias y contextos. Su implicación en el proceso educativo.
  • La utilización de las potencialidades que tiene la familia en la atención educativa de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.
  • Las vías de trabajo con la familia y la comunidad desde la escuela.
  • Las barreras de la escuela y la sociedad para la atención educativa de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.

Métodos: Elaboración Conjunta

Medios: Materiales impresos y didácticos.

Formas de organización: Taller.

Evaluación: Oral, cada equipo expondrá el material elaborado de cada temática. Se tendrá en cuenta la comprensión por parte de los participantes del rol de la familia en la estimulación del desarrollo de los escolares con retraso mental y las iniciativas que tienen al modelar acciones de preparación a la familia.

Clase metodológica instructiva: Posibilidades de la escuela primaria para la inclusión educativa de los escolares con NEE.

Objetivo: Instruir a maestros, especialistas y directivos sobre aspectos metodológicos que justifican las exigencias y posibilidades de la escuela primaria para su inclusión educativa y la visión de la Educación Especial como centro de recursos y apoyo.

Asunto:

1.1.   Observar la actividad metodológica.

1.2.   Análisis y debate de las principales reflexiones en torno a la inclusión educativa.

1.3.   Registro de los principales métodos, procedimientos y medios de trabajo para la atención a los escolares con retraso mental.

Métodos: Explicativo ilustrativo.

Medios: Planes de clases, orientaciones metodológicas, actas de colectivos de ciclos, dosificaciones metodológicas.

Formas de organización: Clase metodológica instructiva

Evaluación: Oral, se tendrá en cuenta que el ponente integre en la demostración realizada las acciones necesarias para responder al problema conceptual metodológico.

 Acciones pedagógicas desarrolladas en la segunda etapa 2015.2016.

Reunión metodológica: El currículo de estudio en función de la labor educativa de los maestros para la inclusión educativa de los escolares con retraso mental.

Objetivo: Valorar las causas y posibles soluciones desde la teoría y la práctica pedagógica acerca de las potencialidades de integración del currículo de estudio en función de la labor educativa de los maestros para la inclusión educativa de los escolares con retraso mental.

Contenidos:

1.1.   Posibilidades de adecuación del currículo de estudio para la inclusión educativa.

1.2.   Los recursos de apoyo de la pedagogía especial y los contenidos didácticos de las asignaturas.

Métodos: Explicativo ilustrativo

Medios: Documentos escritos(Programas, Orientaciones metodológicas, Planes de clases, informes de visitas).

Formas de organización: Reunión Metodológica.

Evaluación: Oral, atendiendo a la participación de los asistentes, y la disposición que expresan para crear, hacer adecuaciones, y ajustar el currículo a las NEE de los escolares.

Taller No. 1. La Pedagogía Especial. Adecuaciones curriculares en el contexto de la Educación Primaria. Su implementación en la labor educativa.

Objetivo: Fortalecer la preparación metodológica de los maestros mediante el análisis de las formas más adecuadas de organizar el proceso educativo para los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.

Contenidos:

1.1.   Precisiones del diagnóstico psicopedagógico del escolar con retraso mental: necesidades y potencialidades. Criterios de partida para el diseño de la estrategia educativa.

1.2.   Los recursos didácticos de la Pedagogía Especial.

1.3.   Los niveles de ayuda y la tarea docente.

Métodos: Elaboración conjunta

Medios: Documentos escritos(Orientaciones metodológicas, textos, cuadernos, situaciones pedagógicas).

Formas de organización: Taller.

Evaluación: Oral, cada equipo presentará el análisis realizado de la situación pedagógica, precisando el diagnóstico y características del escolar, en función de eso expondrá los ajustes que hace al currículo, las tareas docentes que modela para ese escolar y las fundamentan psicopedagógicamente.

Taller No. 2. Tratamiento a los contenidos en las asignaturas Lengua Española y Matemática para la inclusión educativa.

Objetivo: Fortalecer la preparación metodológica de los maestros para realizar el tratamiento metodológico de las asignaturas Lengua Española y Matemática para la atención educativa de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.

Contenidos:

2.1. Los objetivos del ciclo, la asignatura, la unidad y el sistema de clases. Sus adecuaciones en las asignaturas Lengua Española y matemática. Guía de apoyo.

2.2. Los componentes didácticos de la clase. La atención a las diferencias individuales. Trabajo con las guías de apoyo.

2.3. El sistema de evaluación y la temporalización de los contenidos del escolar con NEE.

Métodos: Elaboración conjunta y trabajo independiente.

Medios: Documentos escritos(Programas y Orientaciones metodológicas, textos, cuadernos de Lengua Española y caracterización del grupo de escolares).

Formas de organización: Taller

Evaluación: Los equipos expondrán el material elaborado sobre los escolares de su aula (características del grupo, donde expliquen la situación de los escolares con NEE) y los análisis metodológicos hechos, la evaluación será de calidad si en ambas tareas se tiene en cuenta la situación de los escolares con NEE, el tratamiento de los mismos, el diseño de acciones que respondan a sus necesidades, la adecuación del currículo a sus necesidades.

Taller No. 3. Tratamiento a los contenidos en las asignaturas, El mundo en que vivimos, Educación Laboral, Educación Física y Computación para la inclusión educativa.

Objetivo: Fortalecer la preparación metodológica de los maestros para realizar el tratamiento metodológico de las asignaturas, El mundo en que vivimos, Educación Laboral, Educación Física y Computación para la atención educativa de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.

Contenidos:

3.1. Los objetivos del ciclo, la asignatura, la unidad y el sistema de clases. Sus adecuaciones en las asignaturas, El mundo en que vivimos, Educación Laboral, Educación Física y Computación para la inclusión educativa. Guía de apoyo.

3.2. Los componentes didácticos de la clase. La atención a las diferencias individuales. Trabajo con los guías de apoyo.

3.3. El sistema de evaluación y la temporalización de los contenidos del escolar con NEE.

Métodos: Elaboración conjunta y trabajo independiente.

Medios: Programas y Orientaciones metodológicas, textos, cuadernos de Lengua Española y caracterización del grupo de escolares.

Formas de organización: Taller.

Evaluación: Oral y escrito, cada  equipo expondrá el material elaborado sobre los escolares de su aula (características del grupo, donde expliquen la situación de los escolares con NEE) y los análisis metodológicos hechos, la evaluación será de calidad si en ambas tareas se tiene en cuenta la situación de los escolares con NEE, el tratamiento de los mismos, el diseño de acciones que respondan a sus necesidades, la adecuación del currículo a sus necesidades.

Taller No.4. La preparación laboral de los escolares con retraso mental.

Objetivo: Analizar y debatir las diferentes vías de preparación laboral de los escolares con retraso mental.

Contenidos:

4.1. La adquisición del sistema de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de los valores laborales en el escolar con retraso mental: Líneas directrices.

4.2. Particularidades de los escolares con retraso mental e incidencias en el desarrollo de las características, las habilidades, los hábitos y las cualidades laborales.

4.3. Instrumentación del proceso educativo de la Educación Laboral de los escolares con retraso mental. Guías de apoyo.

4.4. Las visitas a los talleres docentes y a los centros de producción y servicios. Guía de apoyo para escolares con retaso mental.

Métodos: Preparación independiente.

Medios: Materiales didácticos.

Formas de organización: Taller

Evaluación: Los equipos luego de interactuar con los materiales expondrán las acciones que pueden realizar desde la escuela primaria para potenciar la preparación laboral de estos escolares, donde incluyan las acciones hacia la comunidad.

Taller No. 5: Trabajo con la familia y la comunidad para la inclusión educativa de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.

Objetivo: Reflexionar sobre las diferentes vías de trabajo con la familia y la utilización de las potencialidades de la comunidad en la atención educativa de los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.

Contenidos:

5.1. Objetivos generales del trabajo con la familia en los escolares con retraso mental. Su función mediadora en la atención educativa.

5.2. Relación familia-escuela-comunidad. El contexto social.

5.3. Principales actividades desarrollar con el trabajo con la familia y la comunidad.

5.4. La escuela de educación familiar y el consejo de escuela en la atención a los escolares con retraso mental.

Métodos: Preparación independiente.

Medios: Documentos escritos(Expedientes acumulativos del escolar, actas del Consejo de Escuela, actas de reunión de padres).

Formas de organización: Taller

Evaluación: Cada equipo expondrá los resultados del trabajo independiente realizado donde hagan una caracterización previa de la familia y la comunidad y luego presenten la estrategia de trabajo que proponen para incorporar a la familia y organizaciones de la comunidad a estructura del desarrollo de los escolares con retraso mental.

Taller No. 6: La colaboración pedagógica de los especialistas de la escuela primaria para el diseño de la estrategia educativa en la atención a los escolares con retraso mental.

Contenidos.

6.1. Las responsabilidades y atribuciones de los especialistas.

6.2. El lugar de los especialistas en la atención a las diferencias individuales.

6.3. El componente afectivo y el rol de los especialistas.

6.4. La concepción de la estrategia educativa del escolar con retraso mental y la acción coordinadas de los especialistas.

Métodos: Debate.

Medios: Documentos escritos(Hojas didácticas de las responsabilidades y atribuciones de los especialistas, reglamento escolar, modelo de la escuela primaria).

Formas de organización: Taller

Evaluación: Oral, luego de que cada equipo haga estudio de los documentos se genera el debate para analizar las relaciones entre los maestros y especialistas y su integración en función de las NEE de los escolares con retraso mental. En ese debate se evaluarán las actitudes asumidas, el conocimiento de las responsabilidades y atribuciones de cada cual, la disposición a colaborar.

 Concurso de clase: “La clase de la Educación Primaria en función de la inclusión educativa”.

Objetivo: Constatar la sensibilización y el empoderamiento expresadas en las clases de los maestros, a partir de la preparación recibida en relación a la inclusión educativa de los escolares con NEE; específicamente, con retaso mental.

Contenidos: Asociados a los temas recibidos en los talleres metodológicos y aquellos que fueron derivados de la autopreparación y autosuperación de los maestros.

Métodos: Expositivo.

Medios: Documentos escritos(Plan de clases de los concursantes).

Formas de organización: Concurso de clase.

Evaluación: Escrita y oral, un jurado integrado por el investigador, otros especialistas del CDO y directivos de la escuela evaluaran las clases presentadas y las premiaran atendiendo a: la pertinencia de las tareas docentes en función de las NEE de los escolares incluidos con retraso mental; la presencia de acciones conjuntas y las iniciativas creadoras con el uso de los medios TICs.

Evento científico metodológico: “La inclusión educativa. Retos y perspectivas”

Objetivo. Intercambiar y socializar las experiencias de los maestros, directivos y familias en la atención educativa de los escolares con NEE.

Contenidos:

  • Los resultados de la investigación pedagógica de mayor trascendencia
  • En el proceso de formación del educando, así como las experiencias pedagógicas de avanzada.

Métodos: Expositivo

Medios: Documentos escritos(Informes entregados por los asistentes).

Formas de organización: Talleres.

Evaluación: Oral, un tribunal integrados por el investigador y otros especialistas escucharan las experiencias de cada maestro, favorecerá el intercambio y propondrán las experiencias que deben ser publicadas, se seleccionaran los trabajos a presentar en el evento del CELAEE.

ANEXO 5.
INFORMACIÓN SOBRE LA CONSULTA A EXPERTOS.

Aspectos que recoge

  • Carta de solicitud a posibles expertos para su colaboración.
  • Instrumentos para la autoevaluación de los expertos e indicaciones para su procesamiento.
  • Datos sobre los expertos y su coeficiente de competencia.
  • Selección realizada y valoraciones acerca de la concepción didáctica.

Estimado Colega:

La presente solicitud se fundamenta en la necesidad que tenemos de contar con un grupo de especialistas que puedan contribuir con sus criterios y valoraciones a resolver un problema en el área de la Educación Primaria en el que realizamos nuestra investigación.

Reconociendo su experiencia de trabajo en aspectos relacionados con la atención a escolares con retraso mental y las particularidades de la labor educativa con estos escolares, le pedimos formalmente su participación como experto en el trabajo que realizamos.

Acompañamos nuestra solicitud con un material que incluye información preliminar sobre el tema seleccionado y un cuestionario de auto evaluación, que resultará de gran utilidad para nosotros. Agradecemos profundamente su colaboración.

Instrumento para la autoevaluación de los expertos
Datos personales
Nombres y apellidos ___________________________________________
Años experiencia en el sector educacional__________________________
Categoría docente _____________________________________________
Categoría científica y/o académica. ________________________________
Titulación ____________________________________________________
Centro de trabajo______________________________________________
Labor que desempeña__________________________________________

Teniendo en cuenta el tema y el problema referido a la labor educativa con los escolares con retraso mental y la preparación metodológica de los maestros para su dirección le pedimos realice las siguientes actividades.

Marque con una x en la casilla que estime pertinente de acuerdo al conocimiento que posea del tema.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Determinación del coeficiente de conocimiento

A partir de la autoevaluación de los expertos se puede calcular el coeficiente de conocimiento o información. (Kc.)

Kc. es el coeficiente de conocimiento o información que tiene el experto acerca del problema, calculado sobre la base de la valoración del propio experto en la escala anterior de 0 a 10, multiplicado por 0.1 (dividido por 10) de modo que:

La evaluación 0 indica absoluto desconocimiento de la problemática que se evalúa. La evaluación 10 indica pleno conocimiento de la referida problemática. Entre estas evaluaciones límites extremas hay (9) intermedias.

A continuación, le presentamos una tabla con diferentes fuentes de argumentación que pueden haber influido en su conocimiento de acuerdo a diferentes niveles. Los niveles son: Alto- Medio-Bajo
Fuentes que han contribuido a tener el nivel de conocimientos
Fuentes Grado de influencia
Alto Medio Bajo
a) Análisis teóricos realizados
b) Experiencia obtenida
c) Trabajos de autores cubanos
d) Trabajos de autores foráneos
e) Trabajos en la educación primaria
f) Propio conocimiento del problema en Cuba

Determinación del coeficiente de argumentación

En un segundo momento se pide a los expertos que realicen una autovaloración según la tabla anterior de sus niveles de argumentación o fundamentación sobre el tema.

A través de la información que se brinde se determinará el coeficiente de argumentación o fundamentación de los criterios del experto (Ka) como resultado de la suma de los puntos alcanzados en la tabla patrón mostrada anteriormente. Para calcular Ka se adicionan los valores que cada especialista tiene en cada una de las fuentes.

Ka =1. Influencia alta de todas las fuentes.

Ka =0.8. Influencia media de todas las fuentes.

Ka =0.5. Influencia baja de todas las fuentes.

Una vez calculado Kc. y Ka se calculará el coeficiente de competencia K a través de la fórmula K = 0.5 x (Kc. +Ka)

El código de interpretación del coeficiente de competencia es el siguiente:

Si 0.8 K 1.0     Coeficiente de competencia alto.

Si 0.5 K0.6       Coeficiente de competencia medio.

Si K 0.5            Coeficiente de competencia bajo.

De acuerdo con el coeficiente de competencia se determinan los especialistas que pueden ser considerados expertos y se les entregan las instrucciones necesarias en correspondencia con la metodología a emplear, en este caso la de comparación por pares.

 ANEXO 6.
TABLA DE COEFICIENTES DE LOS EXPERTOS.
Expertos Coeficientes
Coeficiente Kc Coeficiente Ka Coeficiente K
Experto  1

0,8

0,7

0,75

medio

Experto  2

0,9

0,7

0,8

alto

Experto  3

0,9

1

0,95

alto

Experto  4

0,7

0,7

0,7

medio

Experto  5

0,8

0,7

0,75

medio

Experto  6

0,9

1

0,95

alto

Experto  7

0,8

0,7

0,75

medio

Experto  8

0,9

0,9

0,9

alto

Experto  9

0,9

1

0,95

alto

Experto  10

0,8

1

0,9

alto

Experto  11

0,9

1

0,95

alto

Experto  12

0,7

0,8

0,75

medio

Experto  13

0,9

0,8

0,85

alto

Experto  14

0,8

0,8

0,8

alto

Experto  15

0,8

0,8

0,8

alto

Experto  16

0,9

0,8

0,85

alto

Experto  17

0,9

1

0,95

alto

Experto  18

0,8

0,8

0,8

alto

Experto  19

0,9

1

0,95

alto

Experto  20

0,8

0,9

0,85

alto

Experto  21

0,8

0,9

0,85

alto

Experto  22

0,9

1

0,95

alto

Experto  23

0,7

0,9

0,8

alto

Experto  24

0,8

0,9

0,85

alto

Experto  25

0,9

1

0,95

alto

Experto  26

0,8

0,9

0,85

alto

Experto  27

0,9

1

0,95

alto

Experto  28

0,8

0,9

0,85

alto

Experto  29

0,8

0,9

0,85

alto

Experto  30

0,9

1

0,95

alto

 ANEXO 7:
ENCUESTAS A EXPERTOS

Objetivo: Evaluar a partir de los criterios de diferentes expertos la efectividad de la concepción teórico-metodológica presentada.

Consigna: A continuación, se presentan un conjunto de afirmaciones sobre la concepción teórico-metodológica que en la investigación se propone. Usted debe marcar con una (x) en una de las opciones siguientes para las afirmaciones expuestas:

  1. Muy adecuado.
  2. Bastante adecuado.
  3. Adecuado
  4. Poco adecuado.
  5. No adecuado.

Las afirmaciones son:

  • La atención educativa como eje temático articulador permite la unión y organización de los componentes del proceso educativo que se desarrolla en la Educación Primaria.

____ a) ____ b) ____ c)    ____ d)    ____ e)

  • El sistema de categorías utilizado para poner en práctica el desarrollo de la labor educativa, en la Educación Primaria está conformado por: integración, diversidad, equidad, equiparación, necesidades educativas especiales, calidad, adecuación curricular.

____ a) ____ b) ____ c)    ____ d)    ____ e)

3- Los núcleos básicos que permiten la dirección de la atención educativa en la escuela primaria que se proponen son: diagnóstico, organizativo y estructural.

  • El núcleo básico diagnóstico trata en su interior los siguientes componentes personales: maestro, escolares, familia y comunidad para dar cumplimiento a las exigencias de cada contexto estudiado.

____ a) ____ b) ____ c)    ____ d)    ____ e)

5- En el diagnóstico de los escolares se contemplan lo siguiente:

  • Aspecto biológico.
  • Competencia curricular.
  • Estilo de aprendizaje.
  • Contexto escolar.
  • Contexto sociofamiliar.
  • Contexto comunitario.

____ a) ____ b) ____ c)    ____ d)    ____ e)

6- Las formas organizativas del trabajo metodológico propuestas en el núcleo básico organizativos son: trabajo individual con cada maestro, trabajo grupal con los maestros que laboran en diferentes grados en el ciclo, trabajo grupal con los docentes que laboran en un mismo ciclo, trabajo grupal con los maestros de ambos ciclos.

____ a) ____ b) ____ c) ____ d) ____ e)

____ a) ____ b) ____ c) ____ d) ____ e)

7-  En el núcleo básico estructural se identifican las áreas de conceptualización, sensibilización y empoderamiento de los maestros, el área de trabajo con las signaturas, el área de preparación y orientación de la familia y el área de preparación sociolaboral de los escolares, con la atención educativa como eje temático articulador.

____ a) ____ b) ____ c)    ____ d)    ____ e)

8- Las acciones pedagógicas concebidas para potenciar los núcleos básicos diagnóstico y organizativo permiten la instrumentación en la Educación Primaria de la labor educativa de los maestros para la atención de los escolares con NEE; específicamente, de aquellos con retraso mental y la preparación de los maestros para dirigirlo.

____ a) ____ b) ____ c)    ____ d)    ____ e)

9- Las acciones pedagógicas concebidas para potenciar el núcleo básico estructural permiten la organización del contenido de la preparación metodológica en función de la labor educativa y la preparación de los maestros para dirigirlo a partir de:

  • La salida coherente al eje temático para preparar a los maestros más que para la dirección del proceso educativo.

____ a) ____ b) ____ c)    ____ d)    ____ e)

10-  La concepción teórico-metodológica propuesta es aplicable a todos los maestros de la Educación Primaria que atienden a los escolares con NEE; específicamente, con retraso mental.

____ a) ____ b) ____ c)    ____ d)    ____ e)

11-  Refiera otro elemento que considere de interés. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

   Anexo 8.
ANÁLISIS DE LA PROPUESTA MEDIANTE EL MÉTODO DELPHI.

 

Puntos de cortes   1,19001217      1,702920733    3,48995018                              85,870413                N= 1,22672019

 

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Acerca de MSc. Francisco Acosta

Soy un Revolucionario cubano que se ha empeñado en difundir por el mundo todo lo que acontece en el ámbito educativo de nuestra provincia y de cuba. Enaltecer la labor del maestro a través de las redes sociales es un sueño y este blog lo hará realidad.

Publicado el 13 marzo, 2017 en Educación y etiquetado en , , , , , . Guarda el enlace permanente. 1 comentario.

  1. Excelente artículo publicado por el aspirante a Doctor en Ciencias Jorge Luís Reyes Izaguirre donde expone los fundamentos generales que sustentan la concepción teórico-metodológica de su tesis LA LABOR EDUCATIVA DE LOS MAESTROS PARA LA ATENCIÓN DE LOS ESCOLARES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. les recomiendo que lo lean con detenimiento.

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